Resumo de Música e Educação – Aulas 1, 2, 3, 4, 5 E 6
Aula 1 - O ensino de música, na Educação Básica, está desaparecendo?
ONDE ESTÁ A MÚSICA NA ESCOLA?
Fuks (1993) acredita que é preciso desenvolver diferentes formas de escuta para identificar o ensino de música, as práticas musicais e seus produtos presentes na escola.
A música na escola de Ensino Básico não está desaparecendo, ela sempre existiu, está presente no cotidiano escolar há muito tempo, apenas não foi devidamente percebida e reconhecida como tal pelos especialistas.
E SE ENSINA MÚSICA NA ESCOLA?
Pode-se desenvolver práticas musicais com estudantes da escola básica. Qual é a diferença entre ensinar música e desenvolver práticas musicais? Entendemos por práticas musicais as ações de ouvir/apreciar, executar um instrumento ou cantar, compor ou improvisar.
Se pensarmos que música é um discurso, como o professor Swanwick propõe, talvez fique mais fácil entender a ideia que funda a proposta de ensino. Qualquer um pode desenvolver práticas musicais – compor, executar, ouvir −, se tiver intenção. Isso porque o que entendemos por música é definido por nós mesmos, na nossa relação social com os outros.
A Teoria das Representações Sociais apresenta informações muito importantes para entendermos os processos de produção dos discursos.
Analisa e aborda a pluralidade dos modos de organização do pensamento. Por essa teoria, podemos entender os processos que são individuais e, ao mesmo tempo, coletivos de construção do significado. São processos integrados. Desse modo, é possível entender que a relação da pessoa com os outros interfere na produção do seu pensamento.
Isso nos faz lembrar que todo conhecimento é socialmente produzido e partilhado. Além disso, o conhecimento tem a função de elaborar comportamentos e promover a comunicação entre as pessoas, proporcionando a construção de uma realidade comum a um grupo social.
Como se comportam as pessoas de um grupo de pagodeiros ou de um grupo de rock. Cada uma dessas pessoas tem um jeito de agir e, até, de se vestir, que a caracteriza como sendo uma pessoa que faz um tipo de música.
Aula 2 - O som não é música, mas a música é (também) som
A TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS: MODELO ADEQUADO PARA ENTENDER A CONSTRUÇÃO DO SENTIDO DAS PRÁTICAS MUSICAIS COMO PRÁTICAS SOCIAIS
Na Teoria das Representações Sociais, podemos verificar como se formam e como funcionam os sistemas de pensamento que utilizamos para classificar objetos, pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade cotidiana. A crença principal é que todo o conhecimento produzido por um grupo social tem um sentido ou significado (senso) comum aos seus integrantes, por isso é reconhecido e legitimado no âmbito desse grupo. Só se produz conhecimento sobre algo que a pessoa pode ou queira reconhecer e que tenha relevância social. Por meio dessa teoria, conseguimos entender como acontecem os processos de construção do conhecimento próprio para desenvolver uma "prática musical" por um determinado grupo social (cada grupo social desenvolve práticas musicais específicas a ele).
Nas turmas de uma escola, é possível e recomendável trabalhar as práticas próprias do que se considera música pelos estudantes. Não importa se o resultado será próximo àquele que ouvimos nas salas de concerto ou de shows de música popular. O que importa é levar em consideração a lógica da produção no trabalho que se vai desenvolver em conjunto com os estudantes. Essa lógica precisa ser a lógica natural do grupo, aquela que nasce das intenções e dos acordos estabelecidos entre as pessoas que fazem parte desse grupo.
As representações sociais dizem respeito a crenças, valores e atitudes construídos por meio da
comunicação e da argumentação entre as pessoas. Vamos pensar que as práticas musicais são formas de argumentar para emocionar os outros a partir das ideias que estamos veiculando por meio dos sons.
De fato, a música, a pintura, a escultura e o teatro são artes que visam alterar de alguma maneira as crenças, os valores e as atitudes de seus auditórios e buscam afetá-los (MAZZOTTI, 2002).
DISCUTINDO A NATUREZA DA MÚSICA
Quando abordamos os aspectos temporais e geográficos do conceito de afinação, se considerarmos o problema da natureza da música de maneira independente de um espaço e de um tempo determinados, "música" será algo independente das relações humanas. Assim colocado, o problema não tem saída, pois supõe algo fixo, um ideal musical ao qual as pessoas têm de se adequar. Caso não possam ou não consigam adequar-se ao ideal de música, então elas não são consideradas talentosas, "dotadas", não nasceram para a música. Não é essa a idéia neste curso.
A qualidade da música é determinada pelas contingências, pelo uso que se pretende fazer dela em determinadas circunstâncias.
Não há um conceito único, intercultural, que defina música.
O que leva os professores a definirem determinadas práticas como musicais, num primeiro momento, e adequadas à escola, num segundo momento, está subordinado ao que eles entendem por ser musical e por ser adequado para o uso escolar (adjetivos e interpretações dadas por este grupo para aquelas práticas).
Todo processo de produção é uma intenção tornada objeto, uma intenção efetivada. Aprender a expor uma ideia por meio de sons é, fundamentalmente, aprender uma técnica ou arte de argumentar. Argumentar na/com música diz respeito ao modo como o orador/professor/compositor, ou todo aquele que age (incluindo a ação de fazer silêncio), escolhe interferir nos sistemas de significados dos outros.
Professor e compositor encontram-se na categoria de agentes de produção. Eles colocam em ação os mesmos sistemas cognitivos em seus processos de produção, guardadas as proporções do rigor argumentativo de cada intenção.
Aula 3 - A construção social da música
O PROCESSO DE SIGNIFICAÇÃO MUSICAL
Alguém se depara com um fenômeno físico (vibrações acústicas, por exemplo) ou social (o resultado de um trabalho de manipulação humana de qualquer tipo de material sonoro) e afirma: "Isso é música!" Como se chega a essa afirmação? Quais são as etapas deste processo? A percepção, nas palavras de Martinez (2004), é o ponto de partida desse processo.
Perceber consiste em detectar qualidades, o que permite distinguir um fenômeno em relação ao que está à sua volta, ao seu entorno. Por exemplo: no ar, eu percebo o ruído da sirene (fenômeno físico), agudo e possante (qualidades). Talvez, se eu não tivesse a experiência do que seja agudo ou possante, não poderia distinguir o som da sirene, ou o faria a partir de outras qualidades com as quais já tivesse familiaridade.
CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DAS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS PARA O ENSINO DE MÚSICA NA ESCOLA
Qualquer fenômeno pode ser percebido e representado como música pelas pessoas de um determinado grupo social, dependendo do significado ou sentido que lhe é atribuído na estrutura cultural particular. O fenômeno é percebido, representado e reapropriado pelas pessoas em suas trocas via comunicação, reconstruído no seu sistema de pensamento, integrado ao seu sistema de valores, conforme sua história e o contexto social e ideológico que as cerca e, dessa forma, passa a se constituir como "música" para aquele grupo social específico. Professores e alunos constituem um grupo social dinâmico, podem e devem estabelecer as qualidades que julgam serem próprias da música e, a partir daí, produzir música.
AS ETAPAS DA PRODUÇÃO DO SENTIDO DE MÚSICA
Pela Teoria das Representações Sociais, são dois os processos formadores de sentido que, para nós, equivalem à produção musical: a objetivação e a ancoragem.
A objetivação, uma informação – seja ela sonora, o próprio silêncio ou ausência expressiva de som –, é selecionada de um determinado fenômeno (físico ou social). A seleção é parcial, mas não ao acaso, uma vez que os elementos selecionados são aqueles que "coincidem" com o sentido que a pessoa pode ou quer dar ao som. Junto com a seleção de elementos de informação, dá-se a sua recontextualização, uma vez que eles são ressignificados pelas pessoas, de acordo com os condicionantes culturais e critérios normativos que propiciaram a sua seleção.
A segunda etapa da objetivação refere-se à formação da representação propriamente dita, ou seja, imagens sonoras, visuais etc., todas no âmbito mental. Trata-se da estruturação ou organização dos elementos de informação selecionados num complexo de imagens, configurando-se um "objeto" reconhecível pelas pessoas a partir de um determinado conjunto de predicados.
A terceira etapa do processo de objetivação é a naturalização, ou seja, os elementos da representação passam a ser elementos da "realidade" e não mais do pensamento.
O esquema próprio da objetivação é um esquema de predicação, que condensa e dá sentido aos objetos do pensamento, tornando-os realidade para as pessoas. A partir desse sistema de predicação, ocorrem os processos de denominação e classificação desse produto já estruturado. Denominar (categorizar) e classificar são ações cognitivas que dizem respeito ao segundo processo de formação das representações sociais, a ancoragem. Ela se refere à assimilação de algo em um esquema ou estrutura cognitiva já existente.
O significado de música, como qualquer outro conhecimento, se realiza na interação, no diálogo social, colocar-se em comum com o outro é condição para esse diálogo. Buscar estratégias que aproximem as diversas realidades próprias de cada grupo social de referência presente em sala de aula torna eficaz o processo de significação, sem o qual não há aprendizagem.
Aula 4 - Repertório musical: como classificar?
A CLASSIFICAÇÃO DO REPERTÓRIO MUSICAL
É importante assinalar que nenhuma classificação é absoluta, mas está sempre atrelada aos interesses do grupo social envolvido na ação de classificar.
Repertório musical que está a nossa volta:
(1) Música erudita ou música de concerto – consagrada como música culta ou representativa de períodos históricos da estética musical ocidental.
(2) Música popular ou MPB – as canções ou artistas considerados canônicos, os que estariam além dos debates sobre a qualidade musical, mas apresentam uma interseção com o mercado de venda de discos.
(3) Música instrumental – situa-se entre a "música clássica" e a "MPB", ou seja, é aquela que não possui canto nem está voltada para outra função que não seja a fruição pessoal.
(4) Música brasileira – gêneros e artistas considerados canônicos pelos critérios em prol do caráter nacional. Exemplos de compositores (Chiquinha Gonzaga, Cartola, Luiz Gonzaga) e de gêneros (samba, choro, baião).
(5) Música folclórica – aquela que obedece aos critérios de anonimato e de música funcional desvinculada do mercado ("banda de pífano", "maracatu", "coco", "ciranda", "frevo", "caboclinho").
(6) Músicas do mundo (world music) – vinculadas às tradições orais de outros países (cantos do Azerbaijão, "Música das mulheres búlgaras", "Música de tribo africana").
(7) Música popular estrangeira – aquela que não é brasileira, mas apresenta-se ligada à difusão do mercado de discos. Ex: jazz, rock e Astor Piazzola.
(8) Música da mídia ou popularesca – em termos de qualidade, aquela abaixo da música popular; vincula-se, exclusivamente, ao valor quantitativo da vendagem e não aos critérios de qualidade musical.
(9) Música religiosa – música ligada a cultos religiosos.
O professor deve ter clareza de que não há, a priori, repertório musical inadequado ao uso escolar.
O que deve prevalecer na escolha do repertório, para uso em sala de aula, é: (a) o significado que ele tem entre as pessoas envolvidas na prática pedagógica, ou seja, o professor e os alunos; (b) o que se quer com o uso do repertório na atividade pedagógica. Caso seja interessante para o grupo discutir as raízes da cultura brasileira, o repertório de
"música brasileira" pode ser ferramenta eficaz, caso o professor tenha condições de, dialogicamente, estabelecer o sentido do baião, do samba e do choro com seus alunos, mas nunca impô-lo a eles. O uso que se faz do funk, pelos alunos, pode ser tão ou mais nacional daquele que se faz, atualmente, dos sambas de enredo, pela indústria do carnaval.
Resumo de Musica-Aulas 5 e 6
Aula 5 - O papel da música na escola
O PAPEL DA MÚSICA NA ESCOLA
Para muitas pessoas, a música, por si só, tem uma função contestadora da dinâmica escolar. Além dessa, também tem a função messiânica da música, aquela que liberta o aluno, a escola e a sociedade dos efeitos maléficos da mídia.
Podemos pensar de outra maneira, aquela que achamos mais próxima de uma visão humanista da escola e da própria música. Humanista porque trata da ação do homem na produção daquilo que ele acredita ser melhor para ele e para aqueles com quem ele se relaciona. Assim, não haveria vítimas da mídia, mas pessoas que escolhem o que querem ou gostam de ouvir.
Os professores que entrevistamos apresentaram, em suas falas, os seguintes elementos, próprios da concepção romântica, ao tratar do papel da música na educação:
(a) o despertar da sensibilidade e da criatividade do aluno. Nesse caso, a música teria por função transformar os alunos em seres ou "cidadãos melhores", por meio do estímulo à autoexpressão, do "despertar" da sensibilidade e da criatividade. Alguns depoimentos dos professores entrevistados descrevem atitudes e práticas escolares reveladoras dessa função da música na Educação.
O termo despertar pressupõe a ideia de que algo está adormecido. O trabalho com música, segundo os professores entrevistados, propiciaria, portanto, as condições necessárias para que
o aluno descobrisse em si a criatividade, a sensibilidade e a possibilidade de expressão desses elementos adormecidos por algum motivo.
b) formação do gosto do aluno. O combate à música veiculada pela mídia também seria um dos papéis da música na escola.
O argumento a favor da compreensão crítica do mundo também é construído sobre valores românticos como: a crítica da indústria cultural, o inconformismo, a oposição ao corriqueiro, ao superficial e ao mecânico. Esse é um argumento que combate uma música banalizada por
sua exposição maciça, música que busca o sucesso do "grande público", ou seja, pauta sua qualidade no critério quantitativo do potencial para a venda que se apresenta na mídia.
c) autotransformação do aluno. Parte-se do princípio de que o contato com a música desenvolveria a capacidade de autotransformação, tornando os alunos mais felizes.
Encontramos a analogia entre música e vida. Temos a relação direta entre a ação do aluno durante a aula de música e as ações que ele pode desenvolver, em seu cotidiano, a partir do que ele recebeu com o seu contato com a música: a matéria-prima para sua autotransformação.
Percebemos, entre os entrevistados, a reprodução do discurso do movimento de "educação através da arte".
MAS QUAL É O PROBLEMA DA CONCEPÇÃO ROMÂNTICA
DA MÚSICA PARA AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS?
Delimitar o papel da música na escola à expressão e comunicação dos sentimentos, ao despertar da sensibilidade e criatividade, à formação de um "bom gosto" distanciado daquele gosto reconhecido pelos alunos como sendo "o seu", à transformação dos alunos em seres humanos "melhores", não ajuda o professor a definir as suas práticas pedagógicas. Portanto, frente à concepção romântica, fundada na ideia do dom, "como pode ser encaminhado o processo pedagógico quando se considera que tanto a produção quanto a apreciação artísticas se resumem à emoção?" (PENNA; ALVES, 1997, p. 68).O contato "mágico" com a música seria suficiente, pois cada um sabe da sua emoção.
É importante salientar que as práticas comprometidas exclusivamente com a livre expressão dos sentimentos têm como pressuposto que a pessoa que cria tenha tido uma familiarização prévia com os elementos que ela usa para criar. Cada um de nós interioriza esquemas de percepção, ou maneiras de ver/ouvir/sentir as coisas à nossa volta, a partir das relações que estabelecemos com os outros desde que nascemos. Portanto, precisamos integrar os valores sobre música construídos pelos grupos sociais de referência dos alunos nos trabalhos a serem desenvolvidos em sala de aula.
Pensamos em uma concepção humanista do ensino, ou seja, que leve em consideração a ação interativa das pessoas na construção de seu próprio conhecimento, respeitando as suas representações, o quê e como pensam sobre música. Nessa concepção, focamos o ensino no
COMO fazer música e no COMO analisar ou criticar a música já feita sem deixar de lado as possibilidades de escolha daquele que aprende e levando em conta os aspectos específicos ao contexto em que ele vive e interage com os demais.
CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA DO REPERTÓRIO PARA A
SALA DE AULA: DISCUTINDO UMA EXPERIÊNCIA
Para os professores entrevistados, selecionar a "música de qualidade" para os alunos é a sua "obrigação profissional". A preocupação dos professores em "proteger" seus alunos da música de "má qualidade" – associada à música veiculada pela mídia – os faz buscar repertórios alternativos e os motiva a pesquisarem "novos padrões" musicais. Para se contrapor à música "imposta pela mídia", verificamos que os professores efetuam uma pesquisa de repertório que se volta para o repertório étnico (música do mundo, ou world music) ou folclórico.
Para os professores, os alunos, sem as influências da indústria da comunicação, tornam-se autênticos, pois permanecem em contato com sua essência criativa. Por isso, entendem ser necessário protegê-los das influências da música da mídia, afastando-a ou garantindo, por meio da comparação com o repertório de outras culturas ou da música de "melhor qualidade", a sua superação. O combate à indústria cultural é explicitado pela necessidade profissional de se buscar repertórios alternativos a ela, visando a ultrapassá-la.
A música erudita é destacada pelos professores entrevistados sobretudo para a fruição pessoal, sendo reservada para momentos especiais.
Os professores também afirmam partir do repertório da preferência do aluno visando a ampliá-lo por meio do contraste com aquele considerado, por eles, de melhor qualidade.
Verificamos, também, que os critérios subjacentes à indicação de preferência são construídos, geralmente, sobre representações sociais, ou seja, sobre a identidade social das pessoas, sua vinculação a grupos de referência bem determinados, quais sejam, os grupos de pessoas "cultas". Portanto, a música veiculada pela mídia, por se dirigir a todos, não pode ser considerada "culta", pois apenas um grupo minoritário, seleto, teria esse privilégio. Para os professores, a música que devem levar para a sala de aula é aquela que reflete o seu interesse de integrar a classe de pessoas "cultas".
Aula 6 - A concepção humanista do papel da música na escola
CONTRIBUIÇÕES DA PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA DA
PSICOLOGIA
Um importante princípio da Psicologia sócio-histórica é que "os seres humanos transformam-se ativamente à medida que transformam seu mundo social e natural" (RATNER, 1995, p. 6). Assim, as formas sociais da vida humana contribuem para o desenvolvimento mental humano.
A perspectiva sócio-histórica, aplicada à Educação, significa a necessidade de investigar como as práticas educacionais correntes facilitam ou não o desenvolvimento do pensamento. Assim, surge a necessidade de criar práticas novas, e as ideias de Vygotsky contribuíram para isso. A partir do conceito de zona de desenvolvimento proximal, por exemplo, é possível perceber que práticas educacionais como a classificação de habilidades, a seriação e outras formas de estratificação entre talentosos e não talentosos subestimam as habilidades dos estudantes e dos professores por analisarem-nas individualmente. E é claro que a concepção romântica de ensino se afasta do modo de pensar de Vygostsky.
Buscamos superar a concepção romântica para recuperar um espaço de interação, onde a pessoa produza musicalmente e assuma-se como autora da sua prática musical, permitindo que sua produção ultrapasse a condição de mera experiência escolar e, ainda, que o professor procure menos "ensinar" músicas, excluindo possibilidades novas e inusitadas, em benefício de clichês estabelecidos, e procure menos passar exercícios para verificar se o estudante "aprendeu". Ao contrário, desejamos que a prática pedagógica represente uma situação social na qual o professor possa avaliar a performance dos estudantes, o tipo de ajuda de que necessitam e, ainda, se estão se apropriando do conhecimento e realizando a atividade com autonomia intelectual.
A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
SOCIALMENTE SIGNIFICATIVAS
As práticas pedagógicas, dizem respeito à relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento.
De acordo com Ehlich (apud GERALDI, 1997), ao estudar o diálogo escolar, são contrapostos dois tipos de discursos: o discurso ensino-aprendizagem e o de sala de aula. Entre os pontos em comum dessas duas situações, encontram-se a distribuição desigual de conhecimentos sobre o conteúdo ou tópico do diálogo entre os participantes (professores e estudantes), o reconhecimento dessa diferença e a vontade de superá-la. Quanto às divergências, o discurso de sala de aula distribui, de forma diferenciada, os papéis dos participantes e as funções dos atos praticados: "pergunta quem já sabe a resposta", e as "respostas" dos estudantes serão candidatas à "resposta certa", cabendo a quem perguntou o poder de avaliá-las. Gallimore e Tharp (1996) caracterizam essa forma de discurso como script para "recitação": os estudantes sentam-se em silêncio, seguem ordens, leem textos, preenchem folhas de trabalho e fazem testes.
No discurso ensino-aprendizagem, no entanto, "quando alguém quer aprender algo, e imagina que seu interlocutor lhe possa ser útil, dirige-lhe perguntas cujas respostas poderão suprir a falta de conhecimento desejado. Nesse sentido, a iniciativa da ação é de quem aprende, e não de quem ensina" (GERALDI, 1997, p. 157). A "resposta adequada" resulta de uma construção entre os participantes.
No ensino de conhecimento e produção, relativizam-se as posições que têm sido aprofundadas pela escola, e professor e estudantes entendem-se como sujeitos que se voltam para um objeto a conhecer e compartilham, no discurso de sala de aula, contribuições exploratórias na construção do conhecimento.
O estudante como condutor de seu processo de aprendizagem, assumindo-se como tal, não implica a anulação do professor, mas o estabelecimento de uma relação interlocutiva, dialógica, como princípio básico que orienta todo o processo pedagógico e que atende aos princípios da psicologia sócio-histórica.
COMO PENSAR O DISCURSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM
RELAÇÃO À MÚSICA?
A música revela-se, na escola, por meio da produção do estudante e do professor, como um conjunto de formas e como "discurso", resultado da relação entre as pessoas, marcada pelo tempo em que vivem.
A escolha de tal inspiração para o trabalho pedagógico em música coloca-se no interior da discussão relativa ao sujeito e seu trabalho de produção musical, concretizada na "ação musical" (tocar, cantar, ouvir, compor, improvisar, reger...).
Se o conceito de zona de desenvolvimento proximal está fundado na interação dos recursos mediadores que comunicam significados na ação/produção, é factível pensar, com Arroyo (1999), que o trabalho fundado na produção, no fazer musical, compreende: os sujeitos, "as
músicas que produzem e/ou consomem, como 'sons ordenados simbolicamente', as representações sociais que lhes dão significado, bem como executar, improvisar, compor, ouvir e outras ações" (MIDDLETON apud ARROYO, 1999, p. 29). E mais: o fazer musical como "prática significativa" para o grupo envolvido na ação produtiva. O significado não é dado pelo repertório já pronto, mas é desconstruído, negociado e reconstruído pelo grupo, composto por pessoas produtoras do seu próprio conhecimento.
Na produção musical, a pessoa articula sua representação, construída socialmente, sobre a música (e sobre o mundo) e vincula essa representação a uma certa formação discursiva (manipula os sons a partir da intenção do que fazer com eles). A produção é mais que mera reprodução. É mais que limitar a prática pedagógica às músicas e experiências musicais dos estudantes ou do professor.
O sujeito, para se constituir como tal, não precisa criar o novo: a novidade está no comprometimento com a ação e na articulação individual com a formação discursiva de que faz parte.
Para Geraldi (1997), ocupando-se do campo da Linguística, mesmo numa conversação banal não há gratuidade no discurso. Para o autor, as condições para produzir um texto são:
(a) que se tenha o que dizer;
(b) que se tenha uma razão para dizer o que se tem a dizer;
(c) o locutor deve se constituir como tal, ou seja, "sujeito que
diz o que diz para quem diz" (p. 137);
(d) que se escolham as estratégias para realizar (a), (b) e (c).
O autor assinala que, mesmo numa análise rápida dos textos produzidos para a escola, há muita escrita e pouco significado (pouco texto ou discurso), pois são construídas, nessas atividades, para cada um dos aspectos apontados (o que dizer, razão para dizer etc.), "respostas diferentes daquelas que se constroem quando a fala (e o discurso) é para valer".
Transportando essa questão própria da Linguística para o campo da pedagogia da música, percebemos ser possível encontrar um paralelismo.
Penna (1997): "Podemos tratar a manifestação artística – ou seja, o discurso artístico – como a colocação em funcionamento de uma linguagem artística [o que dizer] com certa finalidade [razões para dizer], ou, em outros termos, o uso intencional de seus elementos e princípios de organização [estratégias para dizer]" (p. 82). É importante enfatizar que ter o que dizer será empregado, aqui, em relação às ideias (musicais ou extramusicais), emoções, vivências expressas e comunicadas por meio da linguagem musical.
Nessa concepção, um modelo construtivo, cognitivo e interacionista, para as práticas pedagógicas, no ensino da linguagem musical, torna-se relevante.
Resumo de musica – Aulas 7 a 11
Aula 7 - Uma prática interacionista com música na escola
Um projeto de extensão desenvolvido na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) que buscou possibilitar novas práticas e metodologias de ensino da música voltadas para as crianças de seis a onze anos. O projeto se caracterizou pelo incentivo à exploração e à criação geradas por elementos sonoros, cênicos, gestuais e da linguagem verbal.
A PRÁTICA MUSICAL NO PROJETO CRIANÇA FAZENDO MÚSICA NA UNIVERSIDADE
Toda a prática era assistida pelos professores. Estes não executavam as tarefas para as crianças, mas guiavam a prática com uma clara percepção do objetivo e dos resultados a serem atingidos. Mas, também continuamente, a independência do desempenho era avaliada por meio de sugestões de reelaboração da proposta de produção. Assim, uma criança que assimilou, por imitação, um determinado ritmo executado no tambor era convidada a executar uma variação para aquele ritmo de acordo com o tema gerador da produção.
A música construída por aquele grupo social, professores e alunos do projeto de extensão, disse respeito às suas representações das coisas do mundo e da música. A partir desse enfoque, foram priorizadas as atividades que se mostraram necessárias e suficientes para integrar toda a prática musical presente no contexto cultural e histórico das crianças e professores nas condições gerais de aprendizagem: uma prática pedagógico-musical que foi constituída pelo grupo.
A prática pedagógica desenvolvida no projeto consistiu em uma série de atividades de aprendizagem inter-relacionadas, mas diversas: tocar instrumentos musicais convencionais ou não, improvisar, compor, reger e escutar, avaliando, criticamente, o resultado da produção, sempre comparando com a intenção proposta. As atividades eram usualmente organizadas em torno de um tema ou tópico específico.
Buscou-se, ao longo de todo o projeto "A Rádio Ex, de Experimental" (DUARTE, 2001):
(a) a definição de "interlocutores" – o programa de rádio não significou, simplesmente, um "tema" para o desenvolvimento dos trabalhos, mas principalmente a definição dos colegas e dos professores como destinatários dos trabalhos de produção musical, além dos "ouvintes da rádio" que, no dia da aula aberta para a comunidade, concretizaram-se nos convidados presentes.
(b) razões para "dizer".O prazer em apresentar e compartilhar, no processo de construção do trabalho, a melodia "inventada" coletivamente, a coreografia, entre tantos outros produtos de cada integrante do grupo foi uma forte razão para trazê-los para os colegas.
(c) ter o que "dizer".A ação educativa fundamentou-se nas comparações que professor e alunos estabeleceram entre os diferentes produtos, na ampliação de perspectivas que cada produto individual permitiu.
(d) a escolha de estratégias de produção: para Geraldi (1997), as estratégias são selecionadas ou construídas em função do que se tem a dizer e das razões para dizer a quem se diz. O papel do professor, nesses contextos, é fornecer a direção e a mediação necessárias, em um sentido vygotskyano, para que as crianças, por intermédio de seus próprios esforços, assumam o controle completo dos diversos propósitos e usos da linguagem musical.
O conhecimento sobre música e sobre o mundo adquirido pela criança está diretamente relacionado a como ela interage com outras pessoas em ambientes de resolução de problemas específicos a processos de produção musical. As crianças interiorizam e transformam o auxílio que recebem dos outros e, eventualmente, usam esses mesmos meios como guias para dirigir seus comportamentos e tomadas de decisão em relação à música na resolução de outros problemas que surgem no cotidiano. Essa maneira de argumentar é própria de uma concepção sobre o papel da música na Educação que leve em consideração o homem no processo de construção do conhecimento.
Aula 8 - A música como prática discursiva
A música é um discurso veiculado por meio de práticas que as pessoas reconhecem como musicais.
A MúsIcA cOMO DIscURsO
Swanwick (2003) apresenta alguns princípios para o desenvolvimento de uma educação musical. Um desses princípios é “considerar a música como discurso”. O caráter expressivo da música recebe importância por meio desse princípio, pois não basta tocar ou cantar sons ou melodias, é preciso veicular intenções na maneira como se toca ou canta, isto é, inserir ideias ou emoções ao cantar ou tocar, para que o outro seja colocado em movimento, se emocionando.
O caráter expressivo deve ser inseparável da performance. Se pretendermos aceitar a ideia da música como discurso.
Tocar ou cantar de maneira expressiva diz respeito a tomadas de decisão para a performance:
(1) Quanto à agógica (andamento)
(2) Quanto à dinâmica (intensidade do som)
(3) Quanto à articulação
(4) Quanto à densidade (agrupamento sonoro)
PRODUzINDO DIscURsOs MUsIcAIs
A produção de um discurso musical pode ser encarada como resposta a determinadas questões que colocamos para nós mesmos.
Para organizarmos a produção da nossa música, vamos, primeiramente, relembrar as perguntas que podem dar uma direção em tal produção:
(a) O que quero veicular por meio da produção sonora?
(b) Para que (usos, finalidades) quero produzir sonoramente?
(c) Que grupo(s) social(is) eu represento no momento da produção? A quem estou me dirigindo?
(d) Que elementos sonoros devo escolher? Como devo organizar o resultado da produção? Como dar uma forma final?
A forma mencionada no item d é a maneira pela qual os elementos sonoros são organizados, visando à concretização de uma ideia. Algumas estratégias de manipulação dos elementos sonoros são válidas para essa concretização. São elas:
· repetição;
· contraste;
· variação.
A repetição reforça uma ideia e dá unidade ao todo. O contraste ocorre quando são feitas mudanças bruscas durante a música.
O andamento da música também pode ser utilizado como contraste quando se alternam partes rápidas e lentas.
A variação diz respeito à modificação de uma ideia sonora sem abandoná-la por completo, como é o caso do contraste.
Alguns tipos de som ainda não eram considerados possíveis de serem inseridos na produção de uma música. Os sons de que estamos falando são ruídos como assobios, estalos, murmúrios e chiados. Russolo foi o primeiro compositor da história ocidental a classiicar os ruídos como elementos sonoros e inseri-los em uma orquestra. Sabemos, por Koellreutter (1987, p. 33-34), que Russolo organizou, em 1912, uma orquestra de ruídos, a Intona Rumore, organizada em grupos:
1º. grupo: estalos, estampidos e estouros;
2º. grupo: assobios e sibilos;
3º. grupo: murmúrios e sussurros;
4º. grupo: chiados e guinchos;
5º. grupo: percussão;
6º. grupo: vozes de seres vivos (animais e humanos).
Não podemos nos esquecer do silêncio, elemento expressivo importantíssimo. Ele deve ser percebido como outro aspecto do fenômeno sonoro e não como ausência de som. Podemos aumentar a tensão ou expectativa usando o silêncio.
Pensemos em um trabalho de produção que se desenvolveu sobre um tema recorrente entre o grupo de alunos de um curso de formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental: violência.
Chegou-se à ideia básica de “caos” para ser desenvolvida sonoramente. Que sons representariam a ideia de caos? Toda a orquestra de ruídos de Russolo foi utilizada.
Tendo a ideia do caos em mente, o grupo começou a construir os materiais para produzir o som que o representasse, sintetizando a ideia de violência.
Materiais construídos, o grupo começou a experimentá-los para adequar os sons à idéia desejada. A turma foi dividida nos grupos de ruídos propostos por Russolo.
O 1º grupo, responsável pelos estalos, estampidos e estouros, indicou que trará bombinhas e estalinhos.
O 2º grupo, responsável pelos assobios e sibilos, apresentou uma variedade impressionante de efeitos sonoros. E então o grupo debateu sobre quais desses efeitos sonoros estariam mais próximos da intenção que desejavam. Ficou decidido que a imitação de pássaros, proposta por alguns, não seria adequada.
O 3º grupo, responsável pelos murmúrios e sussurros, pensou ser mais adequado trabalhar com expressões sussurradas e faladas de maneira a parecerem murmúrios. Por exemplo: “Confusãããão”, “Injusssssstiiiiiiçaaa”.
Já o 4º grupo, responsável pelos chiados e guinchos, decidiu trazer gravado em uma ita o chiado da televisão quando não está sintonizada em nenhum canal.
O 5º grupo, responsável pela percussão, optou por trazer a gravação de sons graves do piano, resultado de c l u s t e r s realizados no lado esquerdo do teclado. Esse grupo optou por fazer, ao vivo, a execução das batidas do bumbo e o chacoalhar da caixa de sapatos com pedras.
Por im, o 6º grupo, responsável pelas vozes de seres vivos – animais e humanos –, considerou que o conceito de violência, sintetizado na ideia de caos, é fundamentalmente humano. Não existe entre os animais. Portanto, apenas vozes humanas foram escolhidas para serem usadas na fala de uma frase padrão construída pelo grupo. Essa frase padrão é mais conhecida no Brasil pela sua tradução para o inglês, slogan.
Depois da apresentação do material sonoro trazido por todos os grupos, fez-se a crítica sobre os elementos expressivos mais adequados e que deveriam ser usados (agógica – andamento; dinâmica – força; densidade – volume).
O professor exerceu o papel de mediador e sistematizador das ideias surgidas, anotando esboços do roteiro no quadro de giz. Como mediador, o professor trabalha na dinamização das ideias dos estudantes; à medida que os alunos vão colocando as ideias, o professor, como mediador, vai dinamizando tais ideias a partir de modelos ou padrões já consolidados. Depois do contato com os estudantes, o professor atua também como sistematizador, isto é, ele aglutina e organiza as novas ideias.
Aula 9 - O processo de representação da produção musical
O trabalho de representação do discurso musical, resultado de um processo de produção, deve ser desenvolvido como mais uma “ocasião de aprender” (FERREIRO, 1995), e não como uma brincadeira cuja finalidade é exclusivamente entreter as crianças. Devemos propiciar às crianças o desejo de desenvolver sistemas interpretativos do resultado da produção, compreendendo a representação como um novo objeto de conhecimento construído na sua interação com os outros, professor e colegas.
Se toda escrita é um conjunto de marcas intencionais, nem todo conjunto de marcas é uma escrita, pois “as práticas sociais de interpretação é que as transformam em objeto lingüísticos” (FERREIRO, 1998, p.164). A existência da escrita como objeto simbólico é condicionada à presença do “interpretante”, aquele que, no ato de ler/tocar/cantar/compor, transforma as marcas escritas em linguagem, veiculando, expressivamente, intenções.
UMA PROPOSTA DE REPRESENTAÇÃO DO PRODUTO MUSICAL
Koellreutter utiliza a idéia de “plano”, o espaço temporal no qual se compõe. O plano pode ser considerado do ponto de vista mental e, então, diz respeito “ao espaço de tempo a ser preenchido com alguma idéia sonora” (ALFAYA; PAREJO, 1987, p. 100). Ou pode ser considerado do ponto de vista material, visual e, nesse sentido, diz respeito ao espaço concreto para a representação do discurso musical como uma folha de papel, por exemplo.
O plano é multidirecional porque nele podem ser inscritos/lidos sinais em qualquer direção: da esquerda para a direita ou vice-versa, de cima para baixo ou vice-versa... O que vale é apresentar um sistema coerente com a interpretação dada ao objeto musical.
A proposta que aqui apresentaremos é feita apenas a título de ilustração de uma lógica de representação.
Proposta de representação das durações dos sons
Alfaya e Parejo (1987, p. 101) apresentam a proposta de Koellreutter para a representação da duração sonora. Veja:
Sons longos _____________________ (uma linha contínua no tempo)
Sons médios ___________
Sons curtos _ _ _ _ _
Sons mais curtos . . . . . .
Agrupamento de sons curtos
A ausência de sinais representaria silêncio.
Para indicar o tempo em que acontece o discurso musical, Koellreutter sugere duas soluções:
1. que se coloquem tracinhos que representem segundos ao longo do plano;
2. indicando o tempo em segundos sobre o próprio elemento visual;
Também podemos pensar em um tempo determinado para o trabalho de produção musical. Então, apresentaríamos o plano como espaço de tempo (em segundos ou minutos) no qual se desenvolve o processo de produção.
A altura diz respeito à freqüência do som. Freqüência é a medida que corresponde ao número de vibrações por segundo de um corpo sonoro (uma corda vibratória, uma coluna de ar etc.). Quanto maior a freqüência, maior a altura.
Som agudo é aquele da voz feminina, em relação à masculina.
O inverso se dá em relação aos sons graves.
Koellreutter (apud ALFAYA; PAREJO, 1987) sugere que se divida o plano em três níveis ou regiões, de acordo com a altura sonora: grave, médio e agudo
______________ = som longo que se mantém na mesma altura
_ _ _ _ _ _ _ _ = sons curtos que se mantêm na mesma altura
Representação gráfica de intensidade
O tamanho do elemento visual pode ser alterado de acordo com a intensidade do som:
Existem sinais convencionais para indicar a intensidade do som.
São eles:
pp – pianíssimo (palavra italiana significa dizer suavíssimo);
p – piano (palavra italiana que significa suave);
mf – mezzo-forte (meio forte);
f – forte;
ff – fortíssimo;
< - crescendo;
> - diminuindo.
Representação gráfica de densidade
____ = um som
Aula 10 - Linguagem falada e movimentos corporais: recursos universais para a produção musical
PEDAGOGIA MUSICAL CONTEMPORÂNEA: UMA SÍNTESE
Podemos pensar em uma gradação implícita nessa nova maneira de lidar pedagogicamente com a música: definida a intenção da produção, o aluno experimenta livremente os materiais sonoros, desenvolve tratamento expressivo desses materiais e, depois, ordena o que faz.
Ao final do processo de produção, busca-se avaliar, criticamente, o que foi produzido, ouvindo o resultado de maneira a tornar manipulável o que foi percebido (transforma-se, assim, a “recepção passiva” em uma “criação ativa”).
Sintetizando, as características da abordagem pedagógico-musical contemporânea são: (1) o tratamento informal e espontâneo do material sonoro, desenvolvido no sentido da descoberta e exploração por parte dos alunos; (2) a manipulação ativa do som sem preconceitos quanto aos materiais sonoros; (3) a construção de um sistema de representação coerente com os aspectos materiais e expressivos do resultado da produção sonora.
BRINCADEIRAS E JOGOS INFANTIS: FONTES INESGOTÁVEIS DE RECURSOS
As diferentes línguas faladas existentes singularizam-se pela musicalidade inerente a cada uma delas. A acentuação tônica das palavras e das frases, a pronúncia, a cadência dos diversos linguajares, dialetos ou regionalismos constituem rico material para o desdobramento de produções musicais em sala de aula. Também nos jogos populares encontramos significativa
presença de fala ritmada e de movimentos corporais.
As parlendas, ditos rimados populares, são muito usadas com a finalidade de entreter, acalmar, divertir e embalar as crianças nos primeiros anos de vida. Muitas vezes, são acompanhadas por movimentos corporais ritmados.
AINDA VALE A PROPOSTA DE CARL ORFF?
Orff toma como base de seu método para ensinar música os ritmos da linguagem. A palavra representa para Orff a célula geradora do ritmo. Expressão e ritmo são inseparáveis: o aluno que recita as rimas e os refrões deve sentir toda a riqueza rítmica, dinâmica e expressiva sugerida pelas inflexões naturais e os acentos do idioma. O ritmo que nasceu da linguagem e que, lenta e progressivamente, se vai musicalizando é logo transmitido ao corpo. O corpo, para Orff, é instrumento de percussão capaz de produzir as mais variadas combinações de timbres.
Do mesmo modo que o ritmo das palavras é transmitido ao corpo, pode ser transmitido também a instrumentos musicais, convencionais ou construídos pelos alunos. Fecha-se, assim, para o pedagogo alemão, o ciclo de ensino-aprendizagem em música.
Os geradores da experiência musical são, para Orff, uma canção, um texto, um elemento da natureza, uma coreografia, um conto, uma palavra (rimas, jogo de palavras soltas, versos, provérbios, onomatopéias), uma notícia de jornal lida expressivamente etc.
O professor deve atentar para a qualidade da elaboração coletiva, pois os alunos são estimulados a criar a própria música, que serve ao trabalho corporal e à sua execução instrumental.
Penna (1990) questiona, porém, o uso exclusivo e idealizado do folclore, haja vista a televisão, a música popular e outros elementos que atuam também sobre a criança e não devem ser negligenciados. Pode-se trabalhar um provérbio conhecido, mas também um slogan famoso de
televisão, até mesmo para “desalienar” o normalmente passivo processo de educação televisiva. Para a autora, o essencial é:
– aproximação com a realidade do aluno;
– diversificação de manifestações musicais (popular, erudito, ruído);
– ampliação da atividade criativa/expressiva.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Um critério básico para o desenvolvimento do trabalho é a coerência (expressiva) entre a intenção (realidade e circunstância) e o resultado da produção.
Swanwick (2003, p. 91) nos apresenta algumas pistas para a avaliação da produção musical que adaptamos para o caso da formação de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental.
É preciso verificar se os alunos:
– manipulam, intencionalmente, os materiais sonoros, fazendo a distinção entre timbres, intensidade, duração e altura;
– controlam, intencionalmente, o caráter expressivo da produção, modificando-o a partir de uma análise crítica e adequando-o à intenção desejada;
– constroem, intencionalmente, uma forma musical repetindo, transformando, contrastando ou conectando idéias sonoras;
– estão conscientes do valor pessoal e cultural da música que produziram por meio da explicitação de avaliação crítica do resultado da produção e de compromisso com determinados estilos (preexistentes ou não).
Aula 11 - Considerações sobre os métodos ativos de educação musical
A educação musical deve integrar corpo e mente para que, ao final do trabalho, o estudante possa dizer “eu sinto” ao invés de dizer “eu sei” (DALCROZE, citado por SANTOS, 2001, p. 19).
Primeiro, o corpo. Depois, o instrumento não convencional. Em terceiro lugar, em ordem cronológica do trabalho, os instrumentos convencionais. Essa gradação apresenta uma organização das etapas de trabalho que obedece aos pressupostos de pedagogos musicais cujos trabalhos se reportam ao final do século XIX até meados do século XX tais como Dalcroze (1865-1950), Orff (1895-1982), Willems (1890-1978) e, no Brasil, Sá Pereira (1888 - 1966), Gazzi de Sá (1901-1979), entre outros. Todos estão voltados para o desenvolvimento do ativismo escolanovista na Pedagogia Musical. Em Sá Pereira, por exemplo, encontramos a seguinte idéia, apresentada em sua obra “Psicotécnica do ensino elementar da música”, datada de 1937: “Antes de deixar a criança sentar-se ao piano, será necessário educar-lhe o ouvido” (SÁ PEREIRA, citado por PAZ, 1993, p.36). A “educação do ouvido” se fazia por meio de jogos musicais realizados com movimentos corporais e material concreto.
Em síntese, o movimento de arte-educação sofreu influência do ideário da Escola Nova e da “educação através da arte”, de Herbert Read (1893-1968) e, além destas, a influência de campos de estudo em ascensão na época, como a psicanálise. A arte-educação opunha-se às formas tradicionais de ensino de arte, notadamente as artes visuais, que priorizavam metodologias tecnicistas.
O ideário do projeto da arte-educação recebeu, no Brasil, diversas denominações: “‘arte-educação’, ‘educação pela arte’, ‘educação artística’,‘educação através da arte’. Mas, a despeito do caráter multifacetado do seu percurso no Brasil (PENNA, 1995), alguns princípios podem ser entendidos como fundamentais: a arte como livre expressão, redenção do homem e, por extensão, da sociedade.
Os representantes do ideário da arte-educação buscavam aliar o processo de aquisição do conhecimento com a auto-expressão, ressaltar o respeito à individualidade e à evolução da criança, valorizar, quase exclusivamente, o desenvolvimento da autoexpressão, da criatividade e da autodescoberta do estudante.
No período entre 1948-1958, em relação à educação, a arte é entendida como “atividade extracurricular e até extraescolar”.
No campo da Pedagogia da música, o ideário da arte-educação permaneceu, a partir da década de 60, em algumas práticas pedagógico-musicais experimentais desenvolvidas no Rio de Janeiro, Salvador e Brasília. Conhecidas como Oficinas de Música, essas práticas “são herdeiras do ativismo escolanovista e trazem no bojo a noção de criatividade, influenciada pelas teorias da Arte-Educação.”
Uma concepção aberta e abrangente de material sonoro adequado à aula de música coincide com o ideário do Movimento das Oficinas de Música (FERNANDES, 1997, 1998, 2001). Oficina de Música, como proposta pedagógica vinculada à música erudita contemporânea diz respeito, dentre outros aspectos, à sedimentação do ruído como material sonoro e no repensar de todos os conceitos de composição e música: o compositor/aluno é entendido como artesão na busca de matéria prima sonora para a sua produção.
Vinculada, além da arte-educação, ao ativismo escolanovista, a Oficina de Música pressupõe a ação direta do aluno sobre o material sonoro. Esta ação toma um caráter exploratório e produtivo a partir do contato direto com diversas fontes sonoras, visando a criação musical que segue, de um modo geral, as seguintes etapas: experimentação, reflexão, conceituação e elaboração. O estudante “cria o mundo dos sons” (FERNANDES, 1997, pp.57, 127).
Na década de 80, o Movimento das Oficinas de Música se multiplica no Brasil por meio da iniciativa de ex-alunos e ex-integrantes do grupo inicial da Universidade de Brasília até que, na década de 90, o ideário do Movimento se faz presente em cursos de extensão ou em disciplinas permanentes em diversas instituições.
O ativismo pedagógico e a flexibilização do planejamento da aula são princípios escolanovistas que buscam dinamizar a escola, usando, no caso da música, ritmo e brincadeira (jogos musicais).
Texto 2 - Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas -Para o especialista inglês, é fundamental unir atividades de execução, apreciação e criação para que os alunos se desenvolvam artisticamente
Texto 3 - Improviso com voz e instrumentos - A seqüência de atividades mostra uma nova maneira de exprimir sentimentos
Resumo de música
Aula 12 - Formando bravos compositores
Em arte, uma das competências que os alunos têm de desenvolver é compor. Para isso, é preciso trabalhar vários aspectos, como apreciação e reflexão
Até 1824, a palavra sinfonia indicava uma peça musical executada com um conjunto de instrumentos. Essa definição restrita poderia ter perdurado anos se não fosse Ludwig van Beethoven (1770-1827), o compositor alemão que estarreceu o público com a Sinfonia Nº 9 em Ré Menor. A ela, ele incorporou um coral de vozes, algo inédito nesse tipo de peça clássica. Ao inserir o elemento, questionou o conceito de sinfonia e revelou que sua forma de compor estava intrinsecamente ligada à reflexão das fronteiras estabelecidas até então para a música. Em outras palavras, Beethoven ampliou o conceito musical que a humanidade tinha, deixando claro que é possível pensar criativamente sem seguir padrões. Explorar essa ideia com as turmas de 5ª e 6ª séries da EMEF São João Batista, em São Leopoldo, a 40 quilômetros de Porto Alegre, foi o principal objetivo do projeto de Áudrea da Costa Martins.
Ela desafiou a garotada a criar suas próprias composições, considerando que a produção em sala, tal como fazer pinturas, é a etapa que, juntamente com a apreciação e a reflexão, faz parte do tripé de ensino da área de Arte. Áudrea fez por merecer o título de Educadora Nota 10 do Prêmio Victor Civita de 2009 porque impulsionou os estudantes a questionar o que é música, refletir sobre sua linguagem e experimentar possibilidades ao agir como compositores. "A maioria dos professores se atém às atividades de apreciação e reprodução", diz Paulo Nin Ferreira, coordenador da área de Arte do Colégio I. L. Peretz, na capital paulista, e selecionador do Prêmio.
Áudrea, por exemplo, percebeu que algumas definições dadas pelos alunos, como "música tem de ter ritmo definido", eram referentes aos padrões de experiências sonoras que eles tinham, o que os fazia desconsiderar uma série de outras composições.
Áudrea, por exemplo, percebeu que algumas definições dadas pelos alunos, como "música tem de ter ritmo definido", eram referentes aos padrões de experiências sonoras que eles tinham, o que os fazia desconsiderar uma série de outras composições.
Aula 13 - O corpo como um instrumento musical
Batendo os dedos nas pernas, no peito e em tudo o que há por perto, é possível perceber a diferença entre os sons
Para aprender música, não basta estudar a teoria. Colocar os olhos ou, nesse caso, os ouvidos no processo vivido pelos alunos pode ser tão ou mais importante que o resultado.O professor Elias Batista, da EM José Celestino Aranha, em Ubatuba, a 234 quilômetros da capital paulista, uniu as duas coisas sem a necessidade de comprar instrumentos musicais. Em aulas de percussão, a garotada de 3ª e 4ª séries explorou as possibilidades do próprio corpo batendo os dedos no antebraço, na boca, nas coxas. Depois, o batuque se estendeu para as carteiras e paredes da sala, propiciando à meninada uma percepção mais aguçada da diferença entre os timbres. A atividade foi aliada à leitura de partituras. Assim, a turma tinha dois desafios: descobrir a melodia de uma música com base nas notas escritas no pentagrama (pauta musical de cinco linhas) e encontrar sons graves e agudos que pudessem ser usados na execução dela. Além de refinar o ouvido dos estudantes, o “maestro” Elias trabalhou a independência rítmica, ou seja, a adequação motora a diferentes pulsações musicais. “Com a criatividade e os recursos que estão à nossa volta, fazemos música”, diz Elias. “Dá para tirar som de tudo. É só trabalhar a percepção.” A classe de Elias é tão bem “treinada” que arrasa em uma banda de percussão de instrumentos de sucata: a Escolata.
Sequência de atividades:
1. PARTITURA E MELODIA
Para ler uma partitura, é preciso conhecer escala e notação. Uma forma de ensinar isso é escolher uma música e escrever as notas dela em um pentagrama no quadro. É fundamental ainda saber a divisão musical. Reconhecendo o compasso de uma cantiga de roda (4/4), por exemplo, fica mais fácil marcar o ritmo.
Para ler uma partitura, é preciso conhecer escala e notação. Uma forma de ensinar isso é escolher uma música e escrever as notas dela em um pentagrama no quadro. É fundamental ainda saber a divisão musical. Reconhecendo o compasso de uma cantiga de roda (4/4), por exemplo, fica mais fácil marcar o ritmo.
2. AS BATIDAS E SEUS TIMBRES
Reconhecida a melodia, é possível explorar o corpo e o que estiver por perto. Depois dessa sinfonia caótica, todos sugerem batidas e a classe avalia o som emitido.
Reconhecida a melodia, é possível explorar o corpo e o que estiver por perto. Depois dessa sinfonia caótica, todos sugerem batidas e a classe avalia o som emitido.
3. SONS GRAVES E AGUDOS
O aprendizado avança com a diferenciação dos timbres. Quais são graves e quais são agudos? Os alunos de Elias perceberam que a batida dos pés no chão produzia um dos timbres mais graves, e as palmas, um dos mais agudos. E mais: bater a mão na carteira emite um médio agudo, e no peito, médio grave.
4. ARRANJO BEM MONTADO
Para juntar todos esses sons em um arranjo que se encaixe à melodia, o professor deve separar os alunos em grupos responsáveis por determinados sons. Todos devem manter o compasso, marcando o ritmo segundo o tempo da batida. No fim, a turma de Elias já tinha uma visão geral da estrutura musical, o que levou ao interesse maior pelas partituras e ao bom desempenho à frente da banda de percussão.
O aprendizado avança com a diferenciação dos timbres. Quais são graves e quais são agudos? Os alunos de Elias perceberam que a batida dos pés no chão produzia um dos timbres mais graves, e as palmas, um dos mais agudos. E mais: bater a mão na carteira emite um médio agudo, e no peito, médio grave.
4. ARRANJO BEM MONTADO
Para juntar todos esses sons em um arranjo que se encaixe à melodia, o professor deve separar os alunos em grupos responsáveis por determinados sons. Todos devem manter o compasso, marcando o ritmo segundo o tempo da batida. No fim, a turma de Elias já tinha uma visão geral da estrutura musical, o que levou ao interesse maior pelas partituras e ao bom desempenho à frente da banda de percussão.
Aula 14 –
O homem se desenvolve por etapas, antes da pronúncia do vocabulário, sons; antes da vida adulta, uma vida infantil e pré-adulta etc. Quase toda a base teórica da pesquisa de Swanwick é de Piaget, pois, Piaget observa crianças em desenvolvimento, especialmente seus filhos e de forma geral. Swanwick então, organiza um método de observação e constatação de como a música se desenvolve na vida humana.
Keith Swanwick parte do princípio de que qualquer conhecimento obedece a etapas de acordo com o desenvolvimento psicológico de quem o estuda.
O gráfico estrutural do desenvolvimento musical os alunos observados é em forma de espiral. É através desse gráfico que Swanwick mostrou o desenvolvimento em níveis relacionados com a faixa etária dos alunos “compositores” estudados. Tais níveis ou territórios foram divididos em quatro: material, expressão, forma e valor.
O território material foi dividido em duas partes: sensorial e manipulativo que compreende a faixa etária de 0 a 4 anos; o território expressão diz respeito a cianças de 5 a 9 anos; o terceiro desses territórios, o da forma dividiu-se em duas partes: indiomático e especulativo relacionado a crianças de 10 a 15 anos; o quarto território, o do valor é dividido em duas partes: simbólico e sistemático e diz respeito aos alunos com 15 anos ou mais. Partindo deste esquema de territórios, Swanwick propõe um processo de aprendizagem batizado por ele de “C.L.A.S.P.”, que em português foi traduzido para a sigla “T.E.C.L.A.”. A idéia é de trabalhar os conteúdos de forma integrada, vinculada, favorecendo assim, o aprendizado integrado, de forma que, essas fases sejam vivenciadas com um vínculo contínuo entre elas.
O território material foi dividido em duas partes: sensorial e manipulativo que compreende a faixa etária de 0 a 4 anos; o território expressão diz respeito a cianças de 5 a 9 anos; o terceiro desses territórios, o da forma dividiu-se em duas partes: indiomático e especulativo relacionado a crianças de 10 a 15 anos; o quarto território, o do valor é dividido em duas partes: simbólico e sistemático e diz respeito aos alunos com 15 anos ou mais. Partindo deste esquema de territórios, Swanwick propõe um processo de aprendizagem batizado por ele de “C.L.A.S.P.”, que em português foi traduzido para a sigla “T.E.C.L.A.”. A idéia é de trabalhar os conteúdos de forma integrada, vinculada, favorecendo assim, o aprendizado integrado, de forma que, essas fases sejam vivenciadas com um vínculo contínuo entre elas.
T – Técnica (manipulação de instrumentos, notação simbólica, audição).
E – Execução (cantar, tocar).
C – Composição (criação e improvisação).
L – Literatura (história da música).
A – Apreciação (reconhecimento de estilos / forma / tonalidade / graus).
É importante dizer que a linha de “oficina de música” adotada por Swanwick, prioriza e enfatiza a livre experimentação em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; apesar disso, ele recomenda que o aluno seja estimulado convivendo com músicas do seu dia-a-dia e dentro dos padrões musicais de sua cultura, o que não significa dizer que esse repertório não possa ser ampliado com outros campos sonoros, observando e respeitando o universo sócio-cultural e afetivo do aluno.
E – Execução (cantar, tocar).
C – Composição (criação e improvisação).
L – Literatura (história da música).
A – Apreciação (reconhecimento de estilos / forma / tonalidade / graus).
É importante dizer que a linha de “oficina de música” adotada por Swanwick, prioriza e enfatiza a livre experimentação em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; apesar disso, ele recomenda que o aluno seja estimulado convivendo com músicas do seu dia-a-dia e dentro dos padrões musicais de sua cultura, o que não significa dizer que esse repertório não possa ser ampliado com outros campos sonoros, observando e respeitando o universo sócio-cultural e afetivo do aluno.
Texto 2 - Keith Swanwick fala sobre o ensino de música nas escolas -Para o especialista inglês, é fundamental unir atividades de execução, apreciação e criação para que os alunos se desenvolvam artisticamente
Em linhas gerais, o que é preciso para ensinar bem Música?
KEITH SWANWICK O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra. Tendo isso em mente, é preciso seguir três princípios. Primeiro, preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto. Depois, observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que também pode contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o uso de notações musicais.
KEITH SWANWICK O essencial é respeitar o estágio em que cada aluno se encontra. Tendo isso em mente, é preciso seguir três princípios. Primeiro, preocupar-se com a capacidade da criança de entender o que é proposto. Depois, observar o que ela traz de sua realidade, as coisas com que também pode contribuir. Por fim, tornar o ensino fluente, como se fosse uma conversa entre estudantes e professor. Isso se faz muito mais demonstrando os sons do que com o uso de notações musicais.
Como um aluno aprende Música?
SWANWICK Procurei responder a essa questão por meio de uma pesquisa com estudantes de Música ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o desenvolvimento musical de cada indivíduo se dá numa sequência, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da música, do ambiente musical que o cerca e de sua Educação. Com base nessas variáveis, posso dizer que o aprendizado musical guarda relação com a faixa etária. Cada uma corresponderia a um estágio de desenvolvimento.
SWANWICK Procurei responder a essa questão por meio de uma pesquisa com estudantes de Música ingleses com idades entre 3 e 14 anos. Aprendi que o desenvolvimento musical de cada indivíduo se dá numa sequência, dependendo das oportunidades de interação com os elementos da música, do ambiente musical que o cerca e de sua Educação. Com base nessas variáveis, posso dizer que o aprendizado musical guarda relação com a faixa etária. Cada uma corresponderia a um estágio de desenvolvimento.
Quais as características de cada um desses estágios?
SWANWICK O primeiro vai até mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal são experimentações, com as crianças batendo coisas e explorando as possibilidades de produção de sons de cada instrumento. No segundo estágio, que vai dos 5 aos 9 anos, essa manipulação já funciona como uma forma de manifestação do pensamento, dando origem às primeiras composições, muito parecidas com as que os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criações se tornam mais variadas e supreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de especulativo. Em seguida, já no início da adolescência, as variações passam a respeitar os padrões de algum estilo específico, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que é possível estabelecer conexões com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, é possível desenvolver um quarto estágio, que engloba os outros três, em que a música representa um valor importantíssimo para a vida do adolescente, marcado mais por uma relação emocional individual e menos por modismos passageiros ou algum tipo de consenso social.
SWANWICK O primeiro vai até mais ou menos os 4 anos. Sua marca principal são experimentações, com as crianças batendo coisas e explorando as possibilidades de produção de sons de cada instrumento. No segundo estágio, que vai dos 5 aos 9 anos, essa manipulação já funciona como uma forma de manifestação do pensamento, dando origem às primeiras composições, muito parecidas com as que os pequenos conhecem de tanto cantar, tocar e escutar. As criações se tornam mais variadas e supreendentes a partir dos 10 anos, num movimento que chamo de especulativo. Em seguida, já no início da adolescência, as variações passam a respeitar os padrões de algum estilo específico, muitas vezes o pop ou o rock, "idiomas" em que é possível estabelecer conexões com outros jovens. Por fim, a partir dos 15 anos, é possível desenvolver um quarto estágio, que engloba os outros três, em que a música representa um valor importantíssimo para a vida do adolescente, marcado mais por uma relação emocional individual e menos por modismos passageiros ou algum tipo de consenso social.
Que aspectos devem ser considerados no ensino de música nas escolas?
SWANWICK O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)
SWANWICK O fundamental é que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada. Nos anos 1970, resumi essa ideia na expressão inglesa clasp. Além de ser uma sigla, um dos sentidos dessa palavra em português é "agregar". Proponho que há três atividades principais na música, que são compor (a letra C, de composition), ouvir música (A, de audition) e tocar (P, de performance). Essas três atividades, que formam o CAP, devem ser entremeadas pelo estudo da história da música (L, de literature studies) e pela aquisição de habilidades (S, de skill aquisition). (No Brasil, esse processo ficou conhecido como TECLA: T de técnica, E de execução, C de composição, L de literatura e A de apreciação.)
Qual a vantagem de trabalhar nessa perspectiva?
SWANWICK Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música - ela é sobre música. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação.
SWANWICK Um ponto forte é considerar que todas essas coisas são importantes e que devem ser desenvolvidas em equilíbrio. A ideia do clasp também pode ser útil para o professor perceber se está gastando muito tempo, digamos, no L, descrevendo fatos históricos e desenhando instrumentos, por exemplo. Dar muito enfoque à história da música é uma forma simplificadora de achar que se está ensinando Música. Acontece que a história não é música - ela é sobre música. O mesmo excesso pode ocorrer com docentes que atuam na classe o tempo todo como intérpretes ou outros que apenas colocam CDs para a apreciação.
É apropriado trabalhar com músicas que as crianças já conheçam?
SWANWICK Sim, até para considerar o que cada criança traz de base. Mas o professor não pode se limitar ao repertório já conhecido. É preciso ampliá-lo. Para ficar em um exemplo típico do Brasil, posso dizer que é correto ensinar samba, mas é essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir além desse ritmo, trazendo novas referências.
SWANWICK Sim, até para considerar o que cada criança traz de base. Mas o professor não pode se limitar ao repertório já conhecido. É preciso ampliá-lo. Para ficar em um exemplo típico do Brasil, posso dizer que é correto ensinar samba, mas é essencial explorar os diferentes tipos de samba e ir além desse ritmo, trazendo novas referências.
Existem ritmos mais apropriados para cada uma das faixas etárias?
SWANWICK Não. A variação de ritmos é importante para favorecer o desenvolvimento da turma. Também não diria que exista uma sequência mais adequada, do tipo "primeiro música clássica e depois popular". É claro que pode ser inadequado submeter a criança pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela não vai se identificar com esse tipo de som. Mas é interessante apresentar a ela alguns tipos de percussão. Na outra ponta, talvez os mais velhos não queiram se aproximar de canções de ninar porque elas não fazem mais parte de seu universo. De qualquer forma, um bom conselho é evitar rotular os estilos musicais, pois esse tipo de estereótipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas Beethoven (1770-1827) quando seu interesse é o rock, ele não vai dar a devida atenção e pode pensar: "Isso não serve para mim". Por isso, não falo de antemão para os alunos que eles vão ouvir uma música de determinado tipo. É preciso contextualizar a criação de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a música.
SWANWICK Não. A variação de ritmos é importante para favorecer o desenvolvimento da turma. Também não diria que exista uma sequência mais adequada, do tipo "primeiro música clássica e depois popular". É claro que pode ser inadequado submeter a criança pequena ao rock pesado, por exemplo, porque ela não vai se identificar com esse tipo de som. Mas é interessante apresentar a ela alguns tipos de percussão. Na outra ponta, talvez os mais velhos não queiram se aproximar de canções de ninar porque elas não fazem mais parte de seu universo. De qualquer forma, um bom conselho é evitar rotular os estilos musicais, pois esse tipo de estereótipo pode afastar. Se eu digo para um adolescente para ouvir apenas Beethoven (1770-1827) quando seu interesse é o rock, ele não vai dar a devida atenção e pode pensar: "Isso não serve para mim". Por isso, não falo de antemão para os alunos que eles vão ouvir uma música de determinado tipo. É preciso contextualizar a criação de modo que o estilo seja apenas um dos dados sobre a música.
É verdade que os adolescentes são menos interessados em educação musical do que as crianças?
SWANWICK Adolescentes são outro mundo. (risos) Eles gostam de música de modo geral, mas normalmente não estão interessados em ouvir a música como ela é apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que trabalhar. É inevitável negociar. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar.
SWANWICK Adolescentes são outro mundo. (risos) Eles gostam de música de modo geral, mas normalmente não estão interessados em ouvir a música como ela é apresentada nas escolas. O professor tem de chegar a um acordo sobre o que trabalhar. É inevitável negociar. Se o docente tiver uma posição muito rígida, com nível de tolerância baixo, não vai funcionar.
Criar uma lei que torne compulsório o ensino de Música é uma boa ideia?
SWANWICK Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada. Possibilitar esse acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar atento ao conteúdo dessas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação.
Qual sua avaliação sobre a Educação musical no Brasil?
SWANWICK Acho que vocês têm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei bastante na seguinte questão: onde estão os professores que vão atender à demanda criada pela nova lei? Certamente há muitos profissionais ensinando música de qualidade, mas em geral eles estão em escolas de Música e não na rede de ensino. É preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou melhorar a formação dos que já atuam. Talvez seja necessário um tempo para que se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo.
SWANWICK Acredito que é uma boa iniciativa porque oferece às diferentes classes sociais oportunidades iguais de aprender. Nem todas as crianças têm a chance de frequentar um curso de música pago por seus pais em uma instituição privada. Possibilitar esse acesso nas escolas públicas é muito bom. Mas é preciso ficar atento ao conteúdo dessas aulas. Toda criança gosta de música. É natural do ser humano. Mas uma aula de música mal dada pode estragar tudo. Se ela for distante demais da realidade do aluno ou excessivamente teórica, por exemplo, o estudante pode ficar resistente ao ensino de Música e piorar a situação.
Qual sua avaliação sobre a Educação musical no Brasil?
SWANWICK Acho que vocês têm alguns problemas. Durante minha viagem, pensei bastante na seguinte questão: onde estão os professores que vão atender à demanda criada pela nova lei? Certamente há muitos profissionais ensinando música de qualidade, mas em geral eles estão em escolas de Música e não na rede de ensino. É preciso conceber formas de atrair essas pessoas para a escola ou melhorar a formação dos que já atuam. Talvez seja necessário um tempo para que se formem docentes prontos para cumprir a norma do governo.
Muitos professores de Arte, disciplina que hoje engloba o ensino de música, reclamam que a área não é reconhecida no Brasil. Qual sua opinião?
SWANWICK Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna tão penoso que fica fácil esquecer o valor da música. Eu diria que cada professor também pode atuar para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou não. Uma das maneiras é experimentar a música por si mesmo. Fiz um trabalho para uma organização do Reino Unido que queria avaliar a qualidade de seus professores de música. Eu dei vários cursos para esses docentes e, um dia, um deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu até voltei a tocar piano". Imagine só: ele era professor e tinha parado de tocar seu instrumento! Além de tocar, o professor deve ouvir boa música - enfim, ficar em contato com a área de uma forma prazerosa fora da sala de aula.
SWANWICK Eu entendo que muitas vezes o ensino se torna tão penoso que fica fácil esquecer o valor da música. Eu diria que cada professor também pode atuar para recuperar esse entusiasmo, independentemente de o reconhecimento existir ou não. Uma das maneiras é experimentar a música por si mesmo. Fiz um trabalho para uma organização do Reino Unido que queria avaliar a qualidade de seus professores de música. Eu dei vários cursos para esses docentes e, um dia, um deles me disse: "Eu estava desmotivado e suas aulas me despertaram. Eu até voltei a tocar piano". Imagine só: ele era professor e tinha parado de tocar seu instrumento! Além de tocar, o professor deve ouvir boa música - enfim, ficar em contato com a área de uma forma prazerosa fora da sala de aula.
Na sua opinião, professores de Música precisam ser músicos?
SWANWICK Evidentemente, não precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas é fundamental saber tocar um instrumento porque isso é muito útil na sala de aula. Ajuda a exemplificar e a responder as dúvidas, entre outras coisas. Além disso, é preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de História da Música, saber relacionar diferentes momentos históricos e estilos e construir uma visão crítica sobre o tema.
SWANWICK Evidentemente, não precisam ser pianistas de concerto. (risos) Mas é fundamental saber tocar um instrumento porque isso é muito útil na sala de aula. Ajuda a exemplificar e a responder as dúvidas, entre outras coisas. Além disso, é preciso entender muito bem do assunto, ter conhecimentos de História da Música, saber relacionar diferentes momentos históricos e estilos e construir uma visão crítica sobre o tema.
Há uma idade mínima para a criança começar a aprender a tocar um instrumento?
SWANWICK É difícil determinar essa faixa etária, pois costuma haver uma grande variação individual. Muitas crianças não escrevem nem leem com 3 anos, mas já têm alguns conhecimentos de gramática - eventualmente, podem usar o passado, o presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a música, elas não são capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar. Costumo dizer que a idade boa para começar a aprender é quando a criança demonstra interesse.
SWANWICK É difícil determinar essa faixa etária, pois costuma haver uma grande variação individual. Muitas crianças não escrevem nem leem com 3 anos, mas já têm alguns conhecimentos de gramática - eventualmente, podem usar o passado, o presente e o futuro em frases, por exemplo. Num paralelo com a música, elas não são capazes de escrever notas musicais, mas podem tocar para se expressar. Costumo dizer que a idade boa para começar a aprender é quando a criança demonstra interesse.
Muitas vezes, o principal objetivo das aulas de Música é preparar as crianças para apresentações em datas comemorativas. Isso é ruim?
SWANWICK Você não pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. A tentação de mostrar a criança é muito grande não apenas na música como também nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, é preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Música a essas atividades. Também não se pode cair na ideia de que o objetivo escolar é formar músicos ou apenas fazer com que as crianças gostem um pouco mais de música.
SWANWICK Você não pode impedir os pais de querer ver os filhos no palco em uma festa. A tentação de mostrar a criança é muito grande não apenas na música como também nos esportes e em recitais de poesias, por exemplo. Entretanto, é preciso fugir da armadilha de reduzir o ensino de Música a essas atividades. Também não se pode cair na ideia de que o objetivo escolar é formar músicos ou apenas fazer com que as crianças gostem um pouco mais de música.
Qual deve ser o cerne do trabalho?
SWANWICK As aulas devem colaborar para que jovens e crianças compreendam a música como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuação na vida.
SWANWICK As aulas devem colaborar para que jovens e crianças compreendam a música como algo significativo na vida de pessoas e grupos, uma forma de interpretação do mundo e de expressão de valores, um espelho que reflete sistemas e redes culturais e que, ao mesmo tempo, funciona como uma janela para novas possibilidades de atuação na vida.
KEITH SWANWICK "Os interesses musicais dos estudantes são variados. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender a essas demandas."
Texto 3 - Improviso com voz e instrumentos - A seqüência de atividades mostra uma nova maneira de exprimir sentimentos
Sequência de atividades:
1. APURANDO A ESCUTA
Antes de compor, é preciso conhecer particularidades da linguagem musical. O ouvido precisa ser treinado para uma audição atenta, num trabalho longo. Duas ou três vezes, Kenia reproduz uma música de que todos gostam, na íntegra. Depois, toca em um instrumento trecho por trecho para a turma ouvir, cantar, interpretar e reparar nas pausas e quando o som é mais ou menos forte, grave ou agudo, longo ou curto.
2. ESCOLHA DO TEMA
Qualquer situação do dia-a-dia pode servir de inspiração. Uma turma de 3 anos de Kenia escolheu compor uma música para a girafa, enquanto estudava os grandes animais que vivem na floresta. A de 6 anos criou uma composição sobre a chuva, já que cada um construiu um pau-de-chuva.
3. LETRA E MÚSICA REGISTRADAS
Na hora de compor, uma criança toma a iniciativa de cantarolar os versos. Com os instrumentos, outros vão criando a letra junto com o ritmo e a melodia. Kenia anota as frases e só interfere para sugerir ajustes na métrica. Composição pronta, o coro é gravado. A anotação e a gravação permitem executar a canção muitas vezes.
4. GRAFIA MUSICAL
A partir dos 4 anos, já é possível registrar a música com elementos gráficos. Kenia marca, acima dos versos, traços indicando a variação de frequência (linha ascendente, quando o som vai do grave para o agudo, e descendente, quando acontece o contrário); de duração (linhas longas ou curtas); e de intensidade (marcações fortes ou fracas). Depois, as crianças escolhem os instrumentos para acompanhar a cantoria.
Antes de compor, é preciso conhecer particularidades da linguagem musical. O ouvido precisa ser treinado para uma audição atenta, num trabalho longo. Duas ou três vezes, Kenia reproduz uma música de que todos gostam, na íntegra. Depois, toca em um instrumento trecho por trecho para a turma ouvir, cantar, interpretar e reparar nas pausas e quando o som é mais ou menos forte, grave ou agudo, longo ou curto.
2. ESCOLHA DO TEMA
Qualquer situação do dia-a-dia pode servir de inspiração. Uma turma de 3 anos de Kenia escolheu compor uma música para a girafa, enquanto estudava os grandes animais que vivem na floresta. A de 6 anos criou uma composição sobre a chuva, já que cada um construiu um pau-de-chuva.
3. LETRA E MÚSICA REGISTRADAS
Na hora de compor, uma criança toma a iniciativa de cantarolar os versos. Com os instrumentos, outros vão criando a letra junto com o ritmo e a melodia. Kenia anota as frases e só interfere para sugerir ajustes na métrica. Composição pronta, o coro é gravado. A anotação e a gravação permitem executar a canção muitas vezes.
4. GRAFIA MUSICAL
A partir dos 4 anos, já é possível registrar a música com elementos gráficos. Kenia marca, acima dos versos, traços indicando a variação de frequência (linha ascendente, quando o som vai do grave para o agudo, e descendente, quando acontece o contrário); de duração (linhas longas ou curtas); e de intensidade (marcações fortes ou fracas). Depois, as crianças escolhem os instrumentos para acompanhar a cantoria.
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