quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

RESUMO DE EJA

RESUMO DE EJA

AULA 1 - MÚLTIPLAS VISÕES, MÚLTIPLAS LEITURAS

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Destinada às pessoas que não seguiram o ensino regular na idade apropriada. É oferecida nos espaços escolares, nos
ambientes de trabalho e nos movimentos sociais.

Dessa forma, na tentativa de compreensão do jovem e do adulto em processo escolar, junto com você, iremos caminhar por “estradas variadas”, algumas até, num primeiro momento, aparentemente fora de seu interesse imediato. Contudo, podemos assegurar que a reflexão aqui proposta lhe permitirá, no nível e no sistema em que você atua ou irá atuar, uma visão mais abrangente e fundamental para o entendimento do processo educacional, ao mesmo tempo parte e intrinsecamente dependente da sociedade onde se encontra.
 













OLHANDO O PASSADO, PARA ENXERGAR O PRESENTE E VISLUMBRAR O FUTURO

Por isso, a análise da escola, tanto como instrumento de INCLUSÃO como de EXCLUSÃO, deve ser realizada ao longo do tempo. Essa reflexão nos permitirá verificar que, entre nós, o ato de educar sempre esteve impregnado de uma visão dual, ou seja, ao lado da Educação de massa, para o povo, direcionada para a inserção imediata no mercado de trabalho, convivemos, desde à chegada do colonizador ao país, com a Educação destinada à elite.

COMO O ADULTO APRENDE

Também vamos avançar pelas concepções de aprendizagem, destacando inicialmente as contribuições de Piaget e Vygotsky. Essa abordagem configura o Módulo 3.  A intenção é tratar da interação homem-meio e do seu significado no ato de aprender. O jovem e o adulto em processo escolar carregam diferentes vivências sociais, sofrem estímulos de várias naturezas, têm maneiras próprias de assimilar o conhecimento – questões essenciais para nós, educadores, envolvidos nas práticas pedagógicas nos diferentes segmentos de EJA.

PARA QUE SERVEM OS PARÂMETROS CURRICULARES?

Documento que serve de estímulo e apoio à reflexão sobre a prática diária do professor, o planejamento das aulas e o
desenvolvimento do currículo. Você, certamente, não irá atuar em todos os níveis do Ensino Fundamental ou do Ensino Médio. Entretanto, como educador de jovens e adultos, quer no supletivo, quer no regular noturno, ou em programas de Educação Popular, é importante conhecer os Parâmetros Curriculares; afinal, eles nos ajudam tanto nos aspectos conceituais como nos técnicos. Vamos procurar analisar o jovem e o adulto em  processo escolar. Você, provavelmente, já tem idéia desse tipo de educando.

CONCLUSÃO

Como você reparou, apesar de esta ser uma aula introdutória, foi possível analisar alguns conceitos relacionados à questão da EJA. Você pôde perceber que ela, na verdade, nunca foi prioridade no Brasil e que as políticas públicas nessa área são, em geral, pouco definidas e sujeitas a interferências de toda ordem. Contudo, mesmo sem fazer parte destacada da agenda oficial, ela está presente em todas as análises sociais, como questão de direito substantivo. Assim, usando as palavras de Freire:“Ensinar exige convicção de que a mudança é possível”  (FREIRE, 1987, p. 85).

RESUMO

Fizemos aqui uma reflexão da Educação de Jovens e Adultos, destacando os assuntos que serão abordados nos módulos constantes da disciplina. Destacamos a questão histórica, a questão legal, as concepções de aprendizagem,  os Parâmetros Curriculares e várias outras questões atuais da EJA. Esperamos que essa introdução tenha despertado seu interesse, motivando-o para ser nosso parceiro nessa caminhada.

Para você pensar...

• Reflita sobre a disciplina que vai cursar e sua importância.
• Relembre os vários temas/módulos que compõem o curso.
• Destaque os temas/módulos sobre os quais você já tem conhecimento.

Em relação ao primeiro item, pense na Educação de Jovens e Adultos como uma disciplina específica que trata de alunos que não seguiram, regularmente, sua trajetória escolar. Cabe dar a eles um tratamento especial. Relacione os  temas que serão abordados, talvez relendo a aula. Estabeleça relações entre alguns desses temas e os conteúdos trabalhados por outras disciplinas. Registre e faça anotações sobre o que lembra.


AULA 2 - COMO TUDO COMEÇOU

A AÇÃO MISSIONÁRIA E EDUCATIVA

No começo era a catequese. Os religiosos da COMPANHIA DE JESUS foram os primeiros responsáveis por uma educação sistemática no país. Fácil imaginar, e você já deve ter-se apercebido disso, que o objetivo maior dos jesuítas era o de difundir o Evangelho. Entretanto, também ensinavam princípios morais, normas de comportamento e alguns ofícios. Aos poucos, essa ação educativa foi ampliada para a educação da classe dominante, representada pelos colonizadores e seus descendentes. Como você vê, o povo estava de fora.

Mas que tipo de ensino desenvolviam os jesuítas? Ler e escrever, para a maioria da população, e ENSINO  HUMANÍSTICO para alguns da classe dominante, ensino esse totalmente afastado da realidade da colônia e seguindo o modelo da cultura européia. É importante destacar que, do início da colonização até 1759, ano da expulsão dos jesuítas, todo o processo educacional e a própria vida social da colônia sofreram pesada influência jesuítica, que persistiu ao longo de nossa História.

A CORTE CHEGA AO BRASIL

Há um fato interessante em relação ao período compreendido entre a expulsão dos jesuítas (1759) e a chegada de D. João VI (1808)que precisamos destacar. É a REFORMA POMBALINA Reforma Pombalina, de natureza anticlerical. Essa reforma procurava corrigir o traço formal e religioso do ensino, incluindo o conhecimento científico não aceito pelos jesuítas. Você sabe por que nos lembramos dessa Reforma? Nela não se destaca nenhum avanço na educação popular, e, como se imagina, o processo de exclusão se acentua devido ao fechamento das escolas missionárias. A partir da chegada de D. João VI, começa a se delinear, no Brasil, uma classe média muito atuante, influenciada por correntes de pensamento ligadas ao LIBERALISMO.

INDEPENDÊNCIA OU MORTE – BRASIL IMPÉRIO

Fica difícil avaliar o que é ser independente. Afinal, tantos anos depois, nós – e também outras ex-colônias na África e   na América Latina – continuamos dependentes de outros países. O tão sonhado “sol da liberdade” continua sendo, para todos, uma meta.

Bem, mas e quanto ao secundário? Essa modalidade atendia um número limitado de alunos, nos chamados liceus provinciais, de caráter PROPEDÊUTICO, que, ao final, acabaram se transformando em preparatórios para exames do curso superior. O governo imperial, para responder aos anseios dos mais aquinhoados financeiramente, estimulava a criação, nas províncias, desses colégios. Insuficientes para atender a demanda, acabaram estimulando o surgimento de cursos e colégios particulares, preparatórios para o ensino superior.

E o ensino profissional? Como seria de esperar, havia certo descaso público e alguma aversão a todo tipo de ensino profissional, sempre destinado aos pobres, aos órfãos e aos pouco escolarizados. Essa visão encontrava apoio em uma sociedade fundada numa ordem social escravocrata.

RESUMO

Nesta aula, tivemos a oportunidade de observar que o descaso pelo ensino público tem sido uma constante desde o início de nossa colonização. Toda ação educacional estava voltada para o benefício da aristocracia rural e da burguesia emergente. Desse modo, não havia qualquer ação consistente em prol da escolarização dos não ou pouco escolarizados. Uma imensa população adulta analfabeta assumiu os postos de trabalho, tanto no campo como nas manufaturas, e o ensino profissional ficou restrito às camadas mais pobres da população. A educação primária objetivava apenas escrita, leitura e cálculos elementares, ocasionando a regressão de conhecimentos dos que não prosseguiam os estudos.




AULA 3 - A PRIMEIRA METADE DO SÉCULO XX

O Período Republicano inicia com intensa movimentação ideológica, o que torna o processo educacional centro dos grandes debates políticos do país. O novo modelo republicano parecia indicar a necessidade de rumos diferenciados  de ações e a maior participação da sociedade. Os educadores se mobilizavam. Surge o movimento dos PIONEIROS DA EDUCAÇÃO NOVA, que postulava a educação como recurso para a modificação da estrutura social vigente.

CENTRALIZAÇÃO, DESCENTRALIZAÇÃO – OS DEBATES CONTINUAM

Vimos que o Período Republicano inicia com grandes debates político-educacionais. Sem dúvida, precisamos nos reportar à Constituição de 1891. Ela marca o início do sistema federativo e da descentralização do ensino no Brasil. Nos aspectos educacionais, observam-se poucos avanços. Nela, até o princípio da gratuidade do ensino foi omitido. À União cabia criar e administrar o Ensino Superior e estabelecer instituições de Ensino Secundário nos estados; ficava também com a responsabilidade da Educação, em todos os níveis, no Distrito Federal. Os estados deveriam criar e administrar o ensino básico para crianças e adultos, e o profissional. Talvez você não saiba, mas o ensino profissional era representado pelas escolas normais para moças e escolas técnicas para rapazes, insuficientes e precárias. Essa delegação de poderes em nada veio beneficiar o sistema.  Os estados, além de enfrentarem interesses sociais conflitantes, não tinham condições técnicas e financeiras para estruturar um sistema eficiente. O sistema educacional não respondia aos anseios dos diferentes estratos sociais, todos em busca da escola.

O DEBATE, O SILÊNCIO E O RESSURGIR DE IDÉIAS

Você observou que o movimento dos Pioneiros da Educação Nova foi um marco importante na educação de nosso país. É preciso lembrar que os processos de industrialização e urbanização começaram a ser sentidos com mais vigor a partir dos anos 20, criando certa ebulição cultural. O clima de entusiasmo chegou a todos os setores, especialmente ao educacional.

A Revolução de 1930 levou Getúlio Vargas ao poder e marcou uma reformulação na sociedade política, havendo, de início, boa convivência das correntes inovadoras com o poder constituído. Podemos começar pela Constituição. Nos aspectos educacionais, foi conciliadora: encaminhou uma política de Educação e propôs o Plano Nacional de Educação, que deveria normatizar o ensino e definir  responsabilidades entre os poderes.

No chamado ESTADO NOVO de Getúlio (1937 a 1945), apesar do fechamento político, algumas medidas abriram   espaços para a Educação de Adultos. Criou-se um fundo chamado Fundo Nacional do Ensino Primário.

O recurso do fundef também dava cobertura ao Ensino Supletivo de Adolescentes e Adultos. Resultou que, em alguns estados, a oferta de casos para esse segmento populacional foi ampliada. Naturalmente, havia a preocupação de melhoria da escolarização, para favorecer o engajamento nos postos de trabalho da indústria e do comércio, em franca expansão. Contudo, a medida privilegiou o jovem e o adulto que estavam fora do sistema educacional.

No período do Estado Novo, foram decretadas reformas nos diferentes ramos de ensino, conhecidas como REFORMAS CAPANEMA. (Iniciadas em 1942 pelo então ministro de Vargas, Gustavo Capanema, tomaram o nome de Leis Orgânicas do Ensino, indo além do Estado Novo. Foram elas:  Ensino Industrial e Ensino Secundário  (1942); Ensino Comercial (1943); Ensino Primário; Ensino Normal e Ensino Agrícola (1946).

O fim da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e a deposição de Vargas fi zeram ressurgir as forças progressistas. Passa-se a reforçar a idéia de que a Educação, inclusive a de adultos, era a base para o desenvolvimento. Surgiram movimentos populares – comitês e associações de bairros que organizavam cursos de alfabetização de adultos e cursos profissionalizantes. Eram movimentos encabeçados principalmente pelo Partido Comunista e paralisados pela volta do partido à ilegalidade.

No Ministério de Educação criou-se, em 1947, um serviço destinado especificamente à Educação de Adultos (SEA) que promoveu um movimento denominado Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos. Visava-se, num primeiro momento, à alfabetização seguida de curso primário condensado em dois períodos de sete meses. A campanha tomou vulto nos estados e municípios, garantindo a criação de uma estrutura supletiva por quase uma década.

CONCLUSÃO

Finalizando, podemos dizer a você que os amplos debates surgidos nesse período pretendiam garantir os direitos sociais a todos os cidadãos; esses debates ganharam corpo e foram traduzidos em políticas públicas que procuraram responder às necessidades de Educação da população como um todo. Pelo menos em termos conceituais, o adulto desescolarizado começou a ser compreendido como produtivo e capaz de superar todas as limitações impostas pela sociedade.

RESUMO

Os acontecimentos da primeira metade do século XX, de alguma forma, explicam a questão do jovem e do adulto pouco escolarizados. Em dois momentos – antes e depois de 1930 - há intensa mobilização dos educadores em torno da discussão da Educação e do seu significado. Isto deu à Educação de Jovens e Adultos um avanço conceitual. Sente-se, de parte do Governo, o aumento de responsabilidades educacionais para com essa população, tanto como   estratégia política para diminuição das pressões sociais como estratégia econômica para incorporação dessa massa no sistema produtivo. Entre avanços e recuos, podemos afirmar, houve saldo positivo.


AULA 4 - DA DITADURA À NOVA REPÚBLICA – O PERÍODO 1960/1980

ANOS 60. O INÍCIO DE UMA LONGA DÉCADA...

Para melhor compreensão dos rumos vividos pela Educação brasileira nesse período, gostaríamos de recordar com você dois importantes aspectos. O primeiro relaciona-se ao fato de que a Educação de Jovens e Adultos já se configurava como preocupação de âmbito mundial, como ficou  evidente na Segunda Conferência Internacional de Adultos, ocorrida em Montreal em 1963. Na ocasião, a EJA passou a ser vista como continuação da educação formal, permanente e como educação de base ou comunitária.

O segundo aspecto relaciona-se ao fato de que, apesar das campanhas de erradicação do analfabetismo implantadas nos anos 50, o analfabetismo – de acordo com dados do Anuário Estatístico do Brasil, de 1963 – era realidade para 39,4% da população a partir de 15 anos. O ensino primário era ineficiente; a repetência, alarmante. O secundário continuava elitista e não atendia às expectativas de grande parte da população. Esse quadro que apresentamos a você caracteriza, portanto, o baixo nível educacional da grande camada popular sem acesso à participação efetiva na vida econômica e social do país. E isso tudo, em meio ao otimismo político, ao desenvolvimentismo industrial e ao pesado ingresso de capital estrangeiro, com a concentração de riqueza em mãos de poucos. Nesse cenário, a EJA ainda continuava a caracterizar-se por ações desenvolvidas pelos movimentos sociais, pelas igrejas e pelo Governo, sobretudo através das campanhas.

EJA E MOVIMENTOS SOCIAIS

No período compreendido entre 1946 e 1964, nas iniciativas de alfabetização implantadas pelo Governo Federal, destacam-se vários movimentos de Educação Popular. Com origens diversas, são resultado da intensa atuação da sociedade nos chamados Movimentos de Base, na liderança sindical, na mobilização dos trabalhadores rurais e na efervescência política da juventude estudantil. Momento marcante de nossa História, em que diferentes atores sociais conquistam espaços e aglutinam correntes progressistas compromissadas com a população menos favorecida. Como exemplos desses movimentos que se espalharam por todo o Brasil, podemos apontar teatro de rua, música popular, cordéis, festivais de filmes, jornais populares, artes plásticas, discos e cursos variados, destacando-se ações de alfabetização.

Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos – CEAA

Implantada em 1947 e extinta em 1963, foi a primeira grande campanha de massa destinada à Educação de Adultos. Dez anos depois, como desdobramento das estratégias de atendimento ao adulto, e na tentativa de responder às críticas quanto aos resultados reais da alfabetização realizada, anexo à CEAA criou-se o Sistema Rádio Educativo Nacional (Sirena), tendo por objetivo estimular os sistemas radioeducativos regionais. Em 1970, os ministérios das Comunicações e da Educação e Cultura regulamentam o uso gratuito do rádio para programas educativos em todas as
emissoras do país. Surge o Projeto Minerva, de radioeducação.

Por tudo isso, percebemos, como resultado das críticas ao modelo de “combate” ao analfabetismo jovem e adulto implementado pelo Governo, o surgimento de novas idéias e propostas pedagógicas, consolidando o momento político vivido, então, pelo país. Mas retornemos agora aos Movimentos Sociais. Como conseqüência das articulações e das pressões advindas do coletivo de educadores atuantes nesses movimentos, em janeiro de 1964, o Governo Federal dá início ao Programa Nacional de Alfabetização – PNA – cujo objetivo era mobilizar a participação, a cooperação e os serviços de agremiações estudantis, sindicatos profissionais, sociedades de bairro, instituições religiosas, organizações da sociedade civil, organizações militares, associações patronais, o magistério e vários outros setores, para a alfabetização a partir do chamado “método Paulo Freire”. O PNA, contudo, teve vida curta, sendo silenciado pela força
das armas.

UMA EDUCAÇÃO PARA NOVOS E DUROS TEMPOS

Como você sabe, em conseqüência do golpe de Estado militar ocorrido em março de 1964, toda a sociedade brasileira tornou-se vítima do autoritarismo que, por 21 longos anos, instalou-se no país. A preocupação com “a ordem e a segurança” e o temor do “fantasma do comunismo” levaram de imediato à intervenção em propostas de educação desenvolvidas pelos movimentos populares e instituições públicas e privadas de educação. Na prática, escolas foram invadidas. Professores e estudantes foram presos ou exilados, como também ocorreu a Paulo Freire, que fugiu para o exterior.

O MOBRAL E A DÉCADA DE 1970

A respeito do MOBRAL, você certamente já ouviu falar. Inclusive, no que se refere ao cunho pejorativo que a sigla do Movimento Brasileiro de Alfabetização ganhou junto à sociedade brasileira. Uma das mais representativas instituições do governo militar, que respondeu, até o final da década de 1980, já com o nome de Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Educar), pela EJA no Brasil. Com a criação do Mobral, o Governo buscava responder às constantes solicitações da Unesco, de investimentos dos países para a superação do analfabetismo mundial e, por outro lado, assumia o controle e ocupava uma lacuna deixada pela extinção das muitas ações de alfabetização, de jovens e adultos, antes desenvolvidas pelos movimentos populares. Dessa forma, a partir de 1969.

MOBRAL Criado pela Lei 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propunha a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando a conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida.

Sua estrutura era financiada por  recursos da União, do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, 2% do Imposto de Renda e ainda um percentual da Loteria Esportiva.

A LEI DE DIRETRIZES E BASES 5.692/71. E A EJA?

Como você tem percebido ao longo dessa caminhada, as leis configuram as tendências político-sociais dos grupos que detêm o poder de legislar. Assim, com a Lei 5.692/71, substituta da 4.024/61 – em vigência no início do período militar – , não será diferente. Ela traduz o pensamento hegemônico dos militares e também de alguns educadores cooptados pelo regime e solidários aos ideais das doutrinas desenvolvimentistas, de origem norte-americana.

Elaborada a partir de um grupo designado pelo coronel e ministro Jarbas Passarinho e implantada praticamente sem discussão, com tempo definido para que o Congresso a aprovasse – em caso contrário, o seria por decurso de prazo – a Lei modifica a estrutura do ensino vigente até então. Buscava reduzir o acesso ao ensino superior, reorganizar o primário e o ginasial – em um único bloco, chamado primeiro grau – e profissionalizar o ensino secundário. Vejamos agora as razões. Primeiro, a Lei pretendia adequar o sistema ao mercado, com a qualificação de mão-de-obra emergencial e sem aprofundar a base científico-tecnológica. Mão de obra barata.

Mas, e quanto à EJA? É fato que, pela primeira vez na história da Educação, uma Lei de Diretrizes e Bases dedica um capítulo ao Ensino Supletivo, recomendando aos estados a criação de uma estrutura própria para atender a jovens e adultos. A 5.692/71, em seu artigo 24, destinado a essa modalidade de ensino, destaca que o mesmo terá por finalidade suprir a escolarização regular para os adolescentes e adultos que não tenham seguido ou concluído na idade própria e proporcionar, mediante repetida volta à escola, estudos de aperfeiçoamento ou atualização para os que   tenham seguido o ensino regular no todo ou em parte. Percebe-se ainda na lei, pela definição de idade mínima para exames no Supletivo – 18 anos para o primeiro grau e 21 anos para o segundo grau – o tipo de clientela que pretendia atingir. A EJA passa a ter, com a nova lei, uma abrangência especial ao ser regulamentada pelo Parecer 699/72, que  define as funções de suprimento, suplência, qualificação e aprendizagem. Percebe-se, assim, a intenção do legislador de ampliar a escolaridade dos não-escolarizados, por meio de cursos e exames e realizar formação profissional.

RESUMO

Verificamos que, diante do insucesso das campanhas de erradicação do analfabetismo desenvolvidas pelo governo em   décadas anteriores, a sociedade civil mobiliza-se nos anos 60. A partir do debate e da concretização de práticas embasadas na filosofia do educador Paulo Freire, desenvolve-se uma alfabetização que possa instrumentalizar homens e mulheres, jovens e adultos para o exercício da cidadania. Em 1964, através de um golpe de Estado, com a concordância dos Estados Unidos, os militares assumem o poder, e a educação popular, entendida como subversiva e disseminadora de valores contrários aos interesses nacionais, sofre violenta intervenção. Educadores, líderes comunitários e todos aqueles que contrariam os interesses do governo são perseguidos. Com a criação do Mobral, em 1970, o governo militar atendia aos apelos de organismos internacionais para investimento na Educação de Jovens e   Adultos e ocupava o espaço deixado vago, com a interdição dos movimentos populares, governos e instituições religiosas. Em 1985, com a extinção do Mobral, ocasionada pelas críticas da sociedade quanto aos resultados alcançados, o governo cria a Fundação Educar, que sobrevive até 1990.  Durante a ditadura, a educação brasileira foi orientada pela Lei 5.692/71. Votada pelo Congresso sob pressão militar, a LDB era voltada à profissionalização, visando estimular a entrada de jovens no mercado de trabalho, diminuindo, assim, a procura da sociedade pelo ensino superior. Em relação à EJA, pela primeira vez uma lei dedicou um capítulo ao Ensino Supletivo, buscando suprir a escolarização regular de adolescentes e adultos. No final da década de 1980, com o enfraquecimento da repressão militar, foi possível a educadores que haviam atuado “clandestinamente” no movimento popular a troca de experiências e o aprofundamento da fundamentação teórica em alfabetização. A persistência do analfabetismo jovem e adulto na população brasileira mobilizou a sociedade para cobrar uma atuação mais efetiva do poder público.


AULA 5 - A REDEMOCRATIZAÇÃO E OS ANOS 90

GANHOS E CONTRADIÇÕES

A década de 1990 começa, muito antes, com a Assembléia Nacional Constituinte. Foram amplos debates e muita composição de forças para tentar superar a estrutura autoritária da Constituição anterior e dar corpo à nova Constituição de 1988. A Educação de Jovens e Adultos esteve na pauta desses debates e dessas reivindicações.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), de 1996, observa-se que, apesar da garantia de alguns ganhos na política da EJA, o texto legal apresenta algumas contradições. Situando a EJA como uma modalidade de Educação Básica, não destaca as várias outras formas de educação que se realizam nos espaços não-escolares. Retoma-se o conceito de supletivo, contrapondo-se ao que a Lei chama ensino noturno regular.

FATOS EM FOCO

Que outros acontecimentos marcaram a década de 1990, além da questão legal já tratada? Para começar, no plano internacional, cabe o registro da Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia (março de 1990). É bom que você saiba que, nessa conferência, se retomou a Educação como meta de atendimento de todos os países, notadamente os do Terceiro Mundo. No Brasil, a Declaração saída dessa conferência impulsionou programas, projetos e reformas de ensino; nem todos, contudo, com os resultados esperados.

O presidente Collor de Mello, para imprimir a sua marca na gestão educacional, propõe um novo programa – Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC) – que também seria de apoio aos projetos institucionais.

PNAC

Pretendia, dentre outras medidas, transferir recursos federais para que instituições públicas e privadas promovessem a alfabetização e a escolarização de jovens e adultos. No governo Itamar Franco, um novo plano educacional foi proposto. Após consulta a vários segmentos da sociedade, surgiu o Plano Decenal, concluído em 1994 e que fixou metas ambiciosas como oferecer, no decênio, Ensino Fundamental para 3,7 milhões de analfabetos e 4,6 milhões de jovens e adultos com baixa escolaridade. Na verdade, foi mais um plano esquecido e não assumido pelo sucessor, o Presidente Fernando Henrique Cardoso.

Assim, chegamos ao governo Fernando Henrique Cardoso (1995), que marca um período de busca da estabilização econômica, com restrição de gastos e reajuste estrutural. O cumprimento de acordos financeiros e internacionais levou o governo a cortes de verbas públicas, sendo o setor educacional um dos mais afetados. A reforma educacional atingiu
em cheio a educação básica de jovens e adultos, optando o governo por programas alternativos em regime de parcerias. Você vai observar que o MEC não tomou a EJA como prioridade, deixando que outros ministérios assumissem esse papel e dessem maior visibilidade às ações com jovens e adultos. Os educadores têm reagido a essa política. Tenta-se buscar maior participação do MEC com a EJA, bem como substituir os cursos de curta duração por outros mais consistentes e aprofundados.

Você deve registrar outro acontecimento do final da década de 1990 que tem repercussões na EJA. Trata-se do FÓRUM MUNDIAL DA EDUCAÇÃO, que avaliou os compromissos assumidos na Declaração Mundial de Educação para Todos (em Jomtien), sobre a qual falamos aqui. Como nenhum dos compromissos foi cumprido integralmente, foram adiados para 2015. Os encontros internacionais serão tratados, com maior detalhe, em aula específica.

FÓRUM MUNDIAL DA EDUCAÇÃO

Realizado no período de 26 a 28 de abril de 2000, em Dacar, Senegal. Nele, criou-se o Marco de Ação de Dacar, em que os governos têm a obrigação de assegurar que os objetivos e metas de Educação para Todos sejam alcançados e
mantidos.

DESCENTRALIZAÇÃO E PARCERIAS

Como vimos, os direitos à educação das pessoas jovens e adultas, conquistados no plano jurídico, foram sendo protelados pela crise econômica, pela redefinição de papéis do governo e pela própria política educacional do MEC, que não toma a EJA como sua prioridade e cede espaços à ação de outros ministérios.

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DO TRABALHADOR (Planfor)

Criado em 1995, ficou ligado à Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (Sefor) do Ministério do Trabalho (MTb).

O Planfor objetivava desenvolver o tipo de formação requerido pelo mercado de trabalho. Contudo, o desenrolar do programa apontou para o baixo nível de escolaridade da massa trabalhadora, o que impedia a qualificação e a mobilização socioprofissional dos candidatos aos cursos.  Assim, o Planfor também assumiu iniciativas destinadas à   melhoria da escolarização de jovens e adultos. Talvez você não saiba, mas o Planfor contava com amplos recursos do FAT (Fundo de Amparo ao Trabalhador )

Graças a isso, conseguiu manter uma grande rede de parcerias. Para você ter uma idéia dos resultados desse programa, veja o que se afirma em documento do MTE.

PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA (PAS)

Acreditamos que você deve ter acompanhado o andamento desse programa, coordenado pela professora e antropóloga Ruth Cardoso. Idealizado pelo MEC em 1996, foi coordenado por um Conselho vinculado à Presidência da República. Seu objetivo não se restringe ao combate ao analfabetismo. Visa também à busca da institucionalização da Educação de Jovens e Adultos nos governos municipais.

PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA AGRÁRIA (Pronera)

Criado em 1998 pelo Governo Federal sob inspiração do Conselho de Reitores e do Movimento dos Sem-Terra. É mais um programa para jovens e adultos que apresentamos a você e que não tem vinculação com o MEC. Ele é coordenado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e pelo atual Ministério de Desenvolvimento Agrário (MDA). Como os demais programas de que já tratamos, o PRONERA funciona mediante parcerias com universidades, sindicatos e movimentos sociais do campo. Seu objetivo principal é a alfabetização e escolarização básica de trabalhadores rurais assentados, concebidas como instrumentos políticos da cidadania. Costuma-se dizer que o Pronera é um programa inovador, o que realmente é.

PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO (PNQ)

O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) lançou o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), apoiado nos recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador. Esse Plano fixa as diretrizes da nova Política de Qualificação – 2003 a 2007– em substituição ao Planfor.


PROGRAMA BRASIL ALFABETIZADO

O programa foi criado por decreto presidencial de 8 de setembro de 2003, sob a égide do Ministério da Educação. Sua finalidade é erradicar  o analfabetismo no Brasil. Novidade? Claro que não! Afinal, já vimos vários projetos com esse mesmo objetivo. Entretanto, o analfabetismo continua representando fator impeditivo ao progresso social e à melhoria das condições de vida de grande parte de nossa população. Gostaríamos de registrar alguns outros programas da EJA de maior abrangência que, em alguns casos, funcionam como parceiros em diferentes níveis de governo. • Fazendo Escola/Recomeço. Iniciado em 2001 com o nome de Recomeço, é um programa federal de apoio financeiro a estados
e municípios e desenvolvido em localidades com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH).

• Movimento de Educação de Base da Confederação Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que desenvolve ações de promoção social e educação popular nas áreas mais carentes e com indicadores socioeconômicos que revelam situação de pobreza. Realiza ações em alguns estados do Norte e Nordeste.
• Telecurso 2000, desenvolvido pela Fundação Roberto Marinho e pela Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP). São cursos supletivos de educação básica a distância, funcionando em todos os estados do país. Nas sessões de aprendizagem, são apresentados vídeos com acompanhamento de um orientador.
• Sesc Ler, mantido pelo Serviço Social do Comércio (Sesc). O projeto parte da alfabetização de jovens e adultos e procura atingir um novo conceito de educação e cidadania, voltado principalmente para a promoção social. Atua em algumas cidades do interior do Norte e nordeste.
• Projeto por um Brasil Alfabetizado, de responsabilidade do Serviço Social da Indústria (Sesi) e desenvolvido em todo o território nacional. São cursos de alfabetização, com metodologia própria e realizados em parceria com o Governo Federal.
• Mova Brasil, desenvolvido pela Petrobrás e em parceira com o Instituto Paulo Freire e a Federação única dos Petroleiros. O projeto parte da alfabetização e busca encaminhar o aluno alfabetizado para a rede pública. Iniciado em setembro de 2003, atua no momento em cinco estados brasileiros.
• Cursos Supletivos Regulares Noturnos e os Movimentos de Alfabetização (Mova), oferecidos nos estados e municípios. Esses programas absorvem um número considerável de jovens e adultos, em geral trabalhadores que buscam a escola como caminho para superar as limitações impostas por uma sociedade estratificada e desigual.

RESUMO

Com a queda do regime militar, a redemocratização do país trouxe para a década de 1990 idéias renovadoras com relação à EJA, que não tiveram a repercussão política desejada. Nesse período, observamos alguns ganhos, como,  por exemplo, a luta dos educadores progressistas de diferentes setores da sociedade que, de forma mais organizada, procuraram interferir nas políticas públicas de Educação, garantindo direitos e fortalecendo a defesa da cidadania e da inclusão social, a ampliação do sistema de parcerias e o surgimento de novos atores sociais responsáveis pela execução dos programas de Educação de Jovens e Adultos. Contraditoriamente, constatamos a escassez de recursos motivada pelo ajuste fiscal, levando o governo a corte de fontes de financiamento de grande repercussão na EJA, à estruturação de programas de caráter apenas político como resposta às Recomendações Internacionais, das quais o Brasil foi signatário, à diminuição do papel de Estado provedor e às novas políticas do MEC, de transferência de várias ações da EJA para outros órgãos da administração federal.


AULA 6 - AS LEIS GARANTEM?

A CONSTITUIÇÃO CIDADÃ

ULISSES GUIMARÃES se refere à Constituição de 1988 como Constituição Cidadã. Na verdade, como vimos, o esforço de redemocratização do país e da retomada dos princípios de direito deram à Constituição de 1988 o sentido de resgate da cidadania após tantos anos de opressão vividos no regime militar.

A lei diz:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II – garantir o desenvolvimento nacional;
III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;
IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Na verdade, o direito à Educação de Jovens e Adultos é garantido desde a Constituição de 1934. Nela se inaugura a tendência de abertura para as questões sociais, educacionais e difusão da cultura. O texto de 1988 consolida esses direitos e os amplia a várias outras conquistas já alcançadas nas sociedades que se apóiam em princípios   democráticos. O próprio Art. 6º, ao estender os direitos sociais à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência, está direcionado a aspectos mais amplos das questões existenciais que têm na educação um dos seus suportes.

Voltando à questão crucial do analfabetismo, é preciso reforçar que, se o prazo para sua eliminação foi suprimido, a   União, entretanto, continua com a obrigação de combatê-lo pelo parágrafo 6º do atual Art. 60. Contudo, essa indeterminação de tempo para enfrentamento desse problema deixa o país em situação incômoda e vergonhosa perante a comunidade internacional.

No Art. 214, tenta-se garantir o estabelecimento do Plano Nacional de Educação, de duração plurianual, com integração das ações públicas para erradicação do analfabetismo (inciso I); a universalização do atendimento escolar (inciso II); a formação para o trabalho (inciso IV).

DA CONSTITUIÇÃO À LEI DE DIRETRIZES E BASES – O TRÂNSITO DIFÍCIL DA EJA

Caberia, de início, uma pergunta que imaginamos que você pode fazer.

A Lei 9.394/96 é conhecida como Lei Darcy Ribeiro. Já lhe falamos desse educador, – idealista, polêmico e um tanto visionário. Foi o “construtor” dessa lei, o que lhe valeu muitos aplausos e, também, críticas, sobretudo pelo fato de ter-se ignorado o projeto construído ao longo de quase oito anos, fruto de muitos debates e discussões de educadores, políticos, sindicatos e de se ter aprovado o projeto de DARCY RIBEIRO. Trata-se, na verdade, da primeira lei a destacar a Educação de Jovens Adultos como alternativa permanente de ensino, reservando-lhe  a Seção V do Capítulo II – Da Educação Básica. Até então, os jovens e adultos estavam situados no Ensino Supletivo ou apenas citados em  alguns artigos das leis de ensino, sem que merecessem qualquer título especial.

Ao se definir a EJA como Educação escolar regular, garante-se, em princípio, um ensino com proposta curricular e pedagógica consistente e adequada ao educando. Ainda mais, afirma-se que, para “garantir o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Público criará formas alternativas de acesso aos diferentes níveis de ensino, independentemente da escolarização anterior” (parágrafo 5º do Art. 5º).

JOVENS E ADULTOS – OS DESTAQUES NA LDB

Vimos dificuldades para se chegar à LDB. Sabemos que não representa o pensamento de muitos educadores e de seus órgãos representativos. Mas é dela que dispomos para a busca da melhor forma de garantir direitos dos que demandam Educação.

A LDB de 1996 permitiu uma nova concepção da Educação de Jovens e Adultos quando a situou na Educação Básica. Contudo, deixou de contemplar os demais espaços onde diferenciados atores sociais transitam e constroem saberes, dentro ou fora da escola, por meio do ensino ou por outras práticas sociais. Diz Cury:
O ensino fundamental, embora determinante na rede de relações próprias de uma sociedade complexa como a nossa, não precisa se dar obrigatoriamente em instituições escolares. Ele pode ser dado em espaços escolares ou extra-escolares (2000, p. 23).

Continuando, vejamos os destaques da Seção V – Da Educação de Jovens e Adultos. Diz o Art. 37 que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no fundamental e médio na idade própria”.

As dúvidas legais persistem sobre o que deve ser a EJA e o que deve ser o ensino noturno regular. Um tipo de leitura mais precipitada encaminha para o entendimento de que o noturno regular é a mera transposição do curso diurno para o horário da noite. Contudo, basta que você reveja o inciso VII do Art. 4º e o próprio Art. 37, citados anteriormente, para concluir que a escola regular para jovens e adultos deve ser adequada às suas necessidades e disponibilidades, dando-lhe, portanto, a especificidade necessária para acolher, sem prejuízo da qualidade, os que tiveram o percurso escolar interrompido.

Sabemos que a escola regular promove a vivência coletiva e a troca de experiências, sendo um espaço educativo e socializador necessário à estruturação da personalidade do educando. Entretanto, numa sociedade com problemas socioeconômicos tão marcantes, o ingresso precoce no mercado de trabalho é uma realidade. Esse mercado competitivo exige, a cada dia, escolaridade maior. Os exames supletivos, enfim, alimentam o sonho de jovens e adultos de encurtar o tempo escolar na busca de outros horizontes profissionais e sociais.

EDUCAÇÃO CONTINUADA

Ação educativa que promove aprendizagens diversificadas,  sobretudo no mundo do trabalho, através de cursos e outras iniciativas de atualização e aperfeiçoamento.

A Lei também reconhece que o conhecimento profissional adquirido no trabalho poderá ser objeto de avaliação e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos (Art. 41). Sabe-se que essa tem sido a propugnação de vários organismos internacionais, dentre eles a Organização Internacional do Trabalho (OIT). Na prática, a competência construída no fazer pode ser certificada pelo sistema educacional, dando ao trabalhador a garantia legal de uma profissão.  O artigo seguinte (Art. 42) reforça o anterior, indicando formas de aproximação do trabalhador jovem e adulto com pouca qualificação e escolarização ao sistema de ensino estruturado. Diz o artigo:

As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.

CONCLUSÃO

Você observou que, mesmo com algumas contradições, contamos com um arcabouço legal que garante tratamento igualitário aos jovens e adultos em processo escolar ou fora dele, e que se deve estimular a inclusão e o tratamento diferenciado dessa população. Difícil é fazer valer a lei, como dissemos, até pelo esvaziamento da EJA como política pública, o que vem tornando esse tipo de educação não prioritária e destituída de direitos. As ações compensatórias e filantrópicas que vêm surgindo nos últimos tempos revelam o descompromisso oficial com os  jovens e adultos não ou pouco escolarizados. Sem dúvida, somente a nossa prática consciente e a busca de espaços nas entrelinhas das leis tornarão mais efetivas as propostas de educar todos os indivíduos de forma igualitária e justa.

R E S U M O

Foram destacados artigos e parágrafos da Constituição de 1988 que determinam a Educação como direito e que permitem análises apreciativas relacionadas aos jovens e adultos sem escolaridade ou com escolaridade insuficiente. A interpretação legal buscou explicitar aspectos relacionados com a equalização de oportunidades para todos, a garantia da qualidade do ensino e as responsabilidades do Poder Público no cumprimento da lei. Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), também foram vistos os artigos e parágrafos que fortalecem as determinações constitucionais, com destaque aos artigos 37 e 38, específicos da Educação de Jovens e Adultos. A questão da Educação Profissional foi tratada no ângulo que a relaciona à Educação Básica e na perspectiva de acolher os trabalhadores e candidatos a emprego de qualquer nível de escolaridade.










AULA 7 - CONFI RMANDO DIREITOS

O PARECER E AS FUNÇÕES DA EJA

Vimos quantas dúvidas surgem na interpretação legal. Em geral, é necessário recorrer a especialistas para aclarar questões polêmicas e direcionar ações sob a ótica de um novo aporte conceitual. O Parecer da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (Parecer CEB 11/2000) das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos esclarece dúvidas, faz interpretações e dá indicações que ajudam a situar a EJA no contexto educacional.

Veja você como a EJA mobiliza muitas pessoas e instituições e provoca intensa participação de segmentos variados da sociedade. Na argumentação introdutória, o Parecer mostra-nos o Brasil como um país de dualidades – “oficial e real”, “casa-grande e senzala”, “tradicional e moderno”, “urbano e rural”, “cosmopolita e provinciano”, “litoral e sertão”. E segue, destacando, “alfabetizados e analfabetos”, “letrados e iletrados”.

verdade, você já percebeu que, para atender à multiplicidade de situações da vida de jovens e adultos, são oferecidas opções educacionais variadas. As outras alternativas vão além da escola. São formas de promover socialmente essas pessoas e fazê-las valorizar o conhecimento como possibilidade de ascensão cultural e social.

FUNÇÃO REPARADORA

Veja o que diz o relator, referindo-se a essa função: Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado: o direito a uma escola de qualidade mas também o reconhecimento daquela dignidade ONTOLÓGICA de todo e qualquer ser humano (BRASIL, MEC, 2000, p. 6).

ONTOLÓGICO

Vem de ontologia, parte da Metafísica que estuda o ser em geral e suas propriedades transcendentais. Transcendental, sob o ponto de vista filosófico, é o que se baseia na razão pura anteriormente a toda experiência.

Assim, a função reparadora da EJA corrige, no âmbito da Lei, a dívida histórica com os menos favorecidos que por ela passam a incorporar o código escrito e o saber sistematizado nas suas trajetórias de vida. O relator deixa claro que essa reparação possibilita a criação de vias democráticas de conhecimento que sustentam um projeto de sociedade mais igualitário. Logo, a reparação, como já vimos, deve passar pela universalização do Ensino Fundamental e Médio aos jovens e adultos.

FUNÇÃO EQUALIZADORA

Introduz-se a função equalizadora da EJA, mostrando que por ela se dará cobertura a trabalhadores e outros segmentos sociais, como donas de casa, migrantes, aposentados, encarcerados. Essa função, como posta no documento, está relacionada à eqüidade e à igualdade. Observe o que se afirma no Parecer: A eqüidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas (p. 9).

FUNÇÃO QUALIFICADORA

Essa é a terceira e última função atribuída pelo Parecer à EJA. O relator considera a função qualificadora como atualização permanente, em quadros escolares e não-escolares, de todas as pessoas ao longo da existência, na busca de novos campos de atualização. Observa-se que, pela função qualificadora da EJA, procura-se sanar a incompletude dos indivíduos e a falta de conhecimentos e competências indispensáveis para situá-los no contexto da modernidade, e do universalismo e das complexas relações sociais.

Cabe às escolas, portanto, desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social (2002, p. 11).

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO O FUTURO EM FOCO

O Plano Nacional de Educação (PNE) é um instrumento da política educacional que estabelece diretrizes, objetivos e metas para todos os níveis e modalidades de ensino, para a formação e valorização do magistério e para o financiamento e a gestão da educação, por um período de dez anos. Sua finalidade é orientar as ações do Poder Público (União, estados e municípios), o que o torna uma peça chave no direcionamento da política educacional do país (AZEVEDO, 2001, p. 11).

Mas vamos ao Plano e suas implicações com a EJA. Comecemos pelos objetivos. São eles: elevação global do nível de escolaridade da população; melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis; redução das desigualdades sociais e regionais no acesso e no sucesso escolar; democratização da gestão do ensino público, pela participação dos profissionais da educação na elaboração da proposta pedagógica e pela participação da sociedade nos conselhos escolares.

É interessante observar que, no documento, ao serem estabelecidas as prioridades, faz-se uma espécie de ressalva, talvez para justificar o provável não-cumprimento de todas as metas, pela precariedade dos recursos disponíveis. Veja o que se afirma no Plano: Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente (PNE, 2000, p. 33).

O JOVEM E O ADULTO NO PLANO FUTURO

O PNE não altera a concepção compensatória que vem marcando a Educação de Jovens e Adultos, apesar de todos os esforços para fazê-la integrante do sistema educacional regular. Aliás, cabe destacar para você que o PNE teve duas versões iniciais. A versão com origem no Congresso Nacional de Educação (Coned) e a do MEC. Não se percebem grandes diferenças entre as duas propostas, a não ser quanto aos investimentos. A proposta feita pelo Coned propunha recursos crescentes para a EJA, voltando à questão da inclusão dessa modalidade nos cálculos de financiamento do Fundef.

RESUMO

Tratamos, nesta aula, do Parecer CEB 11/2000 das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos e do Plano Nacional de Educação. Nos dois documentos, foram destacados aspectos importantes da  Educação de Jovens e Adultos, que reforçam a questão dos direitos, das prioridades e das metas previstas para essa modalidade de ensino. No parecer 11/2000 deu-se destaque às funções da EJA que vêm servindo de base conceitual na elaboração de variados projetos e de múltiplas ações direcionadas a esse segmento populacional. No PNE, fixamos os seus objetivos e prioridades, além de apresentarmos os temas que constituem a estrutura básica do Plano. No tema relativo à Educação de Jovens e Adultos vimos algumas metas previstas para a modalidade, além de dados e informações que permitam a apreciação crítica e prospecção futura dessa Educação.


AULA 8 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA PERSPECTIVA INTERNACIONAL

CONFERÊNCIA MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS (TAILÂNDIA)

Comecemos nossa análise pela cidade de Jomtien, na Tailândia, onde ocorreu, em março de 1999, a Conferência Mundial de Educação para Todos – EpT. Promovida pela Unesco e co-patrocinada pelo PNUD, Unicef e pelo BANCO MUNDIAL, reuniu cerca de 1.500 delegados – representando 155 países –, além de 20 organismos intergovernamentais e 150 organizações não-governamentais (ONG). Na realidade, foi um encontro que, às vésperas do século XXI, em um mundo caracterizado pelo acelerado progresso científico e tecnológico, evidenciou os alarmantes índices de exclusão à educação de grande parte da população do planeta. O ponto-chave do encontro foi a defesa da educação básica, para todos, independentemente de suas características biológicas, psicológicas e sociais. Os países participantes defenderam a idéia de que todos – crianças, homens e mulheres – tivessem realmente direito a uma educação de qualidade. Quatro pontos foram assegurados: aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver com os outros e aprender a ser.

É interessante que você perceba a amplitude desses pontos, que configuram educação como algo maior que o simples acesso ao conteúdo escolar. Na verdade, enfatizam a formação humana e social do indivíduo, pressupondo conceitos, valores e atitudes. Entende-se assim o homem, a mulher, o jovem e a criança como capazes de ser, saber e fazer.

Plano de Ação para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem, deve ser entendido como uma referência e um guia para elaboração dos planos de execução da Declaração Mundial por governos, organismos internacionais, instituições de ajuda bilateral, organizações não-governamentais. O documento considera três grandes níveis de ação: ação direta nos distintos países, cooperação entre grupos de países que compartilhem características e interesses  comuns; e cooperação multilateral e bilateral na comunidade mundial.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Se, por um lado, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos e o Plano Nacional de Educação receberam elogios, no sentido de pensar e propiciar a inclusão de todos – crianças, homens e mulheres, jovens e adultos – o universo da educação, por outro, foram alvo de críticas de alguns educadores, que os consideraram tradutores dos   interesses do capital internacional, buscando adequar o ensino brasileiro e o dos demais países em desenvolvimento às transformações no mundo do trabalho, provocadas pela globalização econômica e pelas novas tecnologias.

V CONFERÊNCIA INTERNACIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO DE ADULTOS (CONFINTEA)

Promovida pela Unesco em 1997, a Conferência de Hamburgo, precedida por encontros preparatórios em todas as partes do mundo, contou com a participação de mais de 1500 inscritos, que representavam cerca de 130 países e organizações não-governamentais (ONGs). Na ocasião, elaborou-se a Declaração de Hamburgo e adotou-se uma Agenda para o Futuro, que inclui o Decênio da Alfabetização, em homenagem ao falecido educador brasileiro Paulo Freire.

TEMA I – EDUCAÇÃO DE ADULTOS E DEMOCRACIA: O DESAFIO DO SÉCULO XXI

Destacam a importância de se apelar para a criatividade e as competências dos cidadãos de todas as idades para enfrentar o desfio do século XXI. Consideram que, para fortalecer a democracia, é indispensável consolidar o contexto educativo, reforçar a participação de todos , criar condições que propiciem o crescimento da produtividade e a implantação de uma cultura de eqüidade e da paz.

TEMA II – A MELHORIA DAS CONDIÇÕES E DA QUALIDADE DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Alertam para o fato de que, ao mesmo tempo em que se assiste a um aumento da demanda de educação de adultos e a uma explosão de informação, crescem as disparidades entre aqueles que têm acesso a ela criar estruturas de ensino para adultos e quadro de educação permanente suscetíveis de se oporem à tendência dominante.

TEMA III – GARANTIR O DIREITO UNIVERSAL À ALFABETIZAÇÃO E À EDUCAÇÃO BÁSICA

Enfatizam que mais de um bilhão de pessoas não adquiriram instrução elementar, destacando que, mesmo nos países mais prósperos, há milhões que não estão em condições de manter essa conquista. Consideram que a alfabetização deve responder às necessidades das mulheres, assim como às dos homens, a fi m de lhes permitir compreender as relações de interdependência que conectam sua situação pessoal com as realidades locais e mundiais.

EQÜIDADE NAS RELAÇÕES ENTRE HOMEM E MULHER E MAIOR AUTONOMIA DA MULHER

Enfocam a importância da igualdade de oportunidades, em todos os aspectos ligados à educação, como indispensável para permitir às mulheres de todas as idades contribuírem plenamente com a sociedade e para a solução dos múltiplos problemas enfrentados pela humanidade.

TEMA V – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS E AS TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO DO TRABALHO

A transformação do mundo do trabalho é uma questão que apresenta aspectos múltiplos, de importância enorme para a educação de adultos. A globalização e as novas tecnologias têm um impacto considerável, e sempre crescente, sobre todas as dimensões da vida individual e coletiva das mulheres e homens. O direito ao trabalho, o acesso ao emprego e a responsabilidade de contribuir, em todas as idades da vida, para o desenvolvimento e bem-estar da sociedade são exigências que a educação de adultos deve procurar satisfazer.

TEMA VI – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM RELAÇÃO AO MEIO AMBIENTE, À SAÚDE E À POPULAÇÃO

Destacam que as questões de meio ambiente, saúde, população, nutrição e segurança alimentar intervêm de forma estritamente vinculada ao desenvolvimento sustentável, o que será impossível se a educação não der lugar amplo às questões da família e do ciclo vital de procriação e a certas questões demográficas, como o envelhecimento, as migrações, a urbanização e as relações entre as gerações e no seio da família.

TEMA VII – A EDUCAÇÃO DE ADULTOS, CULTURA, MEIOS DE COMUNICAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS

A educação oferece aos aprendizes adultos uma oportunidade essencial de utilização de todas as instituições culturais, dos meios de comunicação e das novas tecnologias de informação para estabelecer uma verdadeira comunicação interativa e melhorar a compreensão e a cooperação entre os povos e as culturas. Devem ser realizados esforços para assegurar que todas as culturas e grupos sociais tenham acesso mais amplo aos meios de comunicação, e possam ser a eles associados, para poderem colocar em comum suas filosofias, criações culturais e modos particulares de vida, e não apenas receber as mensagens de outras culturas.

TEMA VIII – A EDUCAÇÃO PARA TODOS OS ADULTOS: OS DIREITOS E ASPIRAÇÕES DOS DIFERENTES GRUPOS

Reconhecem que, embora o direito à educação seja universal, que pertence a cada pessoa, alguns grupos ainda estão dela excluídos: idosos, migrantes, ciganos, outros povos fixados a um território ou nômades, refugiados, deficientes e reclusos, por exemplo. Todos os membros da sociedade deveriam ser convidados e, se necessário, ajudados a se beneficiar da educação de adultos- o que supõe a satisfação de necessidades educativas diversas.

TEMA IX – OS ASPECTOS ECONÔMICOS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Um financiamento insuficiente no passado, o crescente reconhecimento dos benefícios, a longo prazo, do investimento na educação de adultos, a diversificação nos modos de financiamento e na quantidade de financiadores, o papel dos organismos multilaterais, o impacto dos programas de ajustamento estrutural e a  comercialização da educação de adultos estão entre os aspectos econômicos cruciais desse tipo de educação. Na medida em que ela é um investimento produtivo e favorável ao desenvolvimento humano, a educação de adultos deveria ser protegida contra as pressões do ajustamento estrutural.

TEMA X – A PROMOÇÃO DA COOPERAÇÃO E DA SOLIDARIEDADE INTERNACIONAIS

A cooperação e a solidariedade internacionais devem consolidar uma nova concepção de educação de adultos, a qual é, a um tempo, holística, para cobrir todos os aspectos da vida, e multisserial, para englobar todos os domínios da atividade cultural, social e econômica. O diálogo, a partilha, a consulta e a vontade de instruir-se por uma escuta mútua são as bases dessa cooperação, que deve passar pelo respeito à diversidade.

ESTRATÉGIAS DE ACOMPANHAMENTO

• A Agenda para o Futuro, estabelecida pela V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos, deve seguir as recomendações adotadas por todas as conferências importantes das Nações Unidas;
• É necessário que todos os parceiros presentes à V Conferência se empenhem ativamente em suas áreas de competência particular, em fazer com que o potencial da educação de adultos seja explorado e que os programas sejam concebidos e executados de maneira a contribuírem para a promoção da democracia, da justiça, da paz e da compreensão mútua;
• Devem ser estabelecidos um fórum e um mecanismo de consulta para assegurar a execução das recomendações e conclusões da presente conferência, cabendo à Unesco exercer um papel de destaque, tomando a iniciativa e assumindo a responsabilidade de promover a educação de adultos como parte integrante de um sistema de educação ao longo da vida.
• A Unesco deverá estudar a possibilidade de um exame interinstitucional dessa agenda ocorrer no meio do decênio que separa a atual da próxima Conferência Internacional.
• A Conferência cobra à Unesco, a ampla difusão da Declaração de Hamburgo e da Agenda para o Futuro no maior número possível de línguas.

CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS

E-9
Grupo dos nove países em desenvolvimento mais populosos do mundo, que juntos concentram aproximadamente 70% dos analfabetos do planeta. Idealizado em Jomtiem e instituído somente  em 1993, numa conferência na Índia, reúne Brasil, México, Índia, Paquistão, Bangladesh, China, Egito, Nigéria e Indonésia. Dentre as metas centrais definidas pelo grupo, destaca-se o combate ao analfabetismo.

Nós nos comprometemos a atingir os seguintes objetivos:
• expandir e melhorar o cuidado e a educação da criança pequena, especialmente para as crianças mais vulneráveis e em maior desvantagem;
• assegurar que todas as crianças, com ênfase especial nas meninas e crianças em circunstâncias difíceis, tenham acesso à educação primária, obrigatória, gratuita e de boa qualidade até o ano 2015;
• assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem apropriada, à habilidades para a vida e à programas de formação para a cidadania;
• alcançar uma melhoria de 50% nos níveis de alfabetização de adultos até 2015, especialmente para as mulheres, e acesso eqüitativo à educação básica e continuada para todos os adultos;
• eliminar disparidades de gênero na educação primária e secundária até 2005 e alcançar a igualdade de gênero na educação até 2015, com enfoque na garantia ao acesso e o desempenho pleno e eqüitativo de meninas na educação básica de boa qualidade; melhorar todos os aspectos da qualidade da educação e assegurar excelência para todos, de forma a garantir a todos resultados reconhecidos e mensuráveis, especialmente na alfabetização, matemática e habilidades essenciais à vida.

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES...

Embora se possa perceber algum progresso, as metas anteriormente previstas na Tailândia, e não alcançadas, transferidas para 2015, dificilmente, apontam algumas críticas, serão concretizadas. Especificamente no continente africano, por exemplo, segundo o FMI, a ajuda financeira sofreu redução de cerca de 3 bilhões de dólares e, pelo menos, 12 países reduziram investimentos na área educacional, em função de programas do Fundo.

Dessa forma, os seis objetivos fixados para 2015: universalização de uma educação gratuita de qualidade aceitável, eliminação das diferenças de igualdade de oportunidades entre os sexos, redução do número de analfabetos adultos para a metade, desenvolvimento da educação das crianças e jovens, aumento das oportunidades de instrução dos adultos e melhoria geral da qualidade da educação, já estariam, por conseqüência, comprometidos.

RESUMO

Tratamos, nesta aula, de três Encontros Mundiais de Educação, patrocinados pela Unesco, com a participação de instituições internacionais. No primeiro deles, Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizado na Tailândia, foram definidos os pilares da educação, que deveriam ser a meta para o desenvolvimento educacional em todos os países signatários de seus documentos. O ponto-chave dessa conferência foi a defesa da educação básica, para todos, independente de suas características biológicas e psicológicas. Na verdade, os países participantes reconheceram que a educação realiza-se, permanentemente, ao longo de toda a vida, realizada em diferentes espaços e através de variados meios, sendo instrumento de desenvolvimento pessoal e da sociedade. Em 1997 foi a vez da V Confintea, conferência realizada em Hamburgo e voltada à Educação de Adultos, 15 anos após o encontro de mesmo tema, realizado em Paris. Aqui caracterizou-se a ligação entre educação de adultos e desenvolvimento sustentado e eqüitativo da humanidade, estabeleceu-se o Decênio da Alfabetização, em homenagem ao falecido educador Paulo Freire. Assegurou-se, ainda em Hamburgo, a característica de continuidade da educação e a importância, para sua execução, da articulação entre governo, empresários e sociedade civil.

Em Dacar, no ano de 2000, ocorreu a Conferência Mundial de Educação para Todos, no qual os países participantes avaliaram os compromissos de promover educação inclusiva para todos, assumidos na Tailândia. Diante do quadro de pouco avanço verificado, estenderam para 2015 o alcance das metas principais: reduzir, pelo menos, à metade o número de analfabetos existentes no mundo em 2000 e assegurar que todas as crianças estivessem em escolas.


AULA 9 - CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM DE JOVENS E ADULTOS E A ABORDAGEM INTERACIONISTA

COMO CHEGAMOS AO CONHECIMENTO? REVENDO CONCEITOS

O fundamento da prática educativa é o desenvolvimento humano que se faz pelo ato de conhecer. São muitos pensadores, modelos conceituais e teorias que, ao longo da história científica, procuram explicar as formas de desenvolvimento e de estruturação do conhecimento pelos humanos. Na verdade, o homem precisa entender as coisas com as quais convive. Assim, questiona, analisa, aceita, refuta e transforma o real, produzindo saberes. Você sabe que para existir o conhecimento é fundamental estabelecer relação entre sujeito e objeto.

O JOVEM E O ADULTO E A APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA

Aprender é construir. Você é um jovem ou adulto aprendiz. Com certeza, já se apercebeu que a aprendizagem é um processo complexo que envolve globalmente o indivíduo. Aprender é construir significados pela revisão ou estimulação
dos esquemas de conhecimento já existentes. Assim, você, ao aprender, está construindo ou reconstruindo conhecimentos.

No ato de aprender, parte-se, portanto, do nível cognitivo que já se tem para a formulação de novo esquema de conhecimento ao qual se atribui significado. Dizemos que estamos realizando um aprendizado significativo quando damos uma versão pessoal para o objeto conhecido. A atribuição de significados, no ato de aprender, leva ao desequilíbrio da estrutura cognoscitiva do indivíduo, pelo confronto do novo com o existente. Por exemplo, quando dizemos ao nosso aluno que o Sol é o centro do sistema solar, onde está nosso planeta, é possível que ele veja a Terra como o centro do Universo e o Sol como um corpo celeste que nos rodeia. Criou-se um desconforto conceitual (desequilíbrio). A construção do conhecimento exige uma intensa atividade intelectual para que se estabeleçam relações – analisar, tomar consciência, avaliar etc., além do desafio de transpor patamares cognitivos, motivacionais e afetivos.

CONSTRUTIVISMO, portanto, é a elaboração do conhecimento pelo sujeito na interação dele com o mundo exterior; envolve, além da mobilização cognitiva, o interesse, a necessidade, a auto-estima, o autoconceito e todo o universo relacional em que se desenvolve o processo.

CONSTRUTIVISMO

Corrente teórica que explica como a inteligência humana se desenvolve, a partir da concepção de que o   desenvolvimento intelectual é determinado pela relação entre o indivíduo e o meio.

Você deve lembrar de haver estudado anteriormente que, para Piaget, o desenvolvimento mental se faz em estágios sucessivos e integrativos, seguindo uma cronologia de idades que se completa por volta dos 15 anos. Vamos lembrá-los: estágios sensório-motor; pré-operatório; operatório concreto e operatório formal. Em que estágio estão os nossos jovens e adultos que retomam o processo escolar? Em princípio, na percepção de Piaget, estão no estágio formal correspondente ao nível de pensamento lógico-matemático ou hipotético-dedutivo. É o ponto máximo do desenvolvimento da inteligência – tirar inferências, calcular probabilidades, estabelecer proporções, pensar de forma complexa e abstrata.

Persistem dúvidas quanto à possibilidade de todas as pessoas atingirem o nível operatório-formal na idade prevista por Piaget, especialmente os jovens e adultos pouco escolarizados.

A teoria piagetiana supõe a existência de mecanismo evolutivo no processo mental, a partir de uma base orgânica que é ativada pela interação do organismo com o meio sobre o qual se constrói a estrutura do conhecimento. Esse mecanismo, chamado auto-regulação, é a busca permanente de equilíbrio entre os esquemas mentais.

REVISITANDO VYGOTSKY

VYGOTSKY, como Piaget, desenvolveu seus grandes trabalhos nas décadas de 1920 e 1930. Também foi movido pelo interesse na gênese dos processos psicológicos e da formação da inteligência. Estudou a problemática relação entre o pensamento e a palavra falada, reunindo alguns resultados dos seus experimentos em Pensamento e  linguagem. Você já deve ter lido ou ouvido referências a este livro. A premissa de que parte o autor, aliás, a base de sua teoria, é o caráter histórico do pensamento verbal. Considera pensamento e linguagem como unidades dinâmicas que diferem em suas origens (gênese), mas, pela evolução social, integram-se dialeticamente. Vygotsky procura entender de que maneira o mundo externo interfere no interno e como a natureza sociocultural das pessoas torna-se sua natureza psicológica. Assim, ele fala dos fenômenos interpsíquicos (meio social e suas interações) e intrapsíquicos (fatos e idéias trabalhados na mente). Vê as interações sociais como espaço privilegiado de construção de sentidos e da linguagem.

Quanto ao desenvolvimento e à aprendizagem, Vygotsky, diferentemente de Piaget, considera que a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas que uma correta organização da aprendizagem leva ao desenvolvimento mental. Aprendizagem e desenvolvimento se inter-relacionam, e a aprendizagem influi no desenvolvimento. O autor considera três planos de desenvolvimento: nível de desenvolvimento real (em que o indivíduo se encontra); nível de desenvolvimento potencial (acionado com o auxílio de alguém – professor, colegas) e zona de desenvolvimento proximal (funções em processo de maturação e que vão chegar ao nível real).

RESUMO

Iniciamos esta aula tratando do desenvolvimento cognitivo e mostrando as linhas que abordam a relação entre cultura e funcionamento intelectual. Procuramos rever alguns conceitos, modos de conhecer a realidade e formas de produzir conhecimentos. Abordamos as correntes empirista, racionalista e criticista, além de analisarmos os diferentes tipos de conhecimentos. A concepção construtivista foi apresentada como introdução aos estudos de Piaget e Vygotsky, que explicam o aprendizado como processo interativo entre o homem e o meio. Tratamos de Piaget, abordando os estágios de desenvolvimento humano que sustentam a epistemologia genética por ele defendida, trazendo algumas reflexões para o aprendizado dos jovens e adultos.

Da teoria sociocultural de Vygotsky, procuramos destacar a importância das interações sociais e culturais na construção do conhecimento e de seu significado  na EJA.

A intenção maior, na retomada desse estudo, foi ajudar você a inferir alguns princípios psicológicos que possam sustentar a Educação de Jovens e Adultos. A EJA, situada na concepção dos dois autores, foi vista como forma de provocar a potencialidade dos indivíduos que interagem com o meio físico e sociocultural, evoluem, crescem e desenvolvem saberes pela imensa capacidade de aprender.


AULA 10 - A PEDAGOGIA DIALÓGICA DE PAULO FREIRE

Assim, após ter sido implantado em áreas rurais e urbanas no Nordeste, o chamado método Paulo Freire, sua teoria de ensino, tornou-se conhecido no Rio de Janeiro, em São Paulo e Brasília. Aliás, em relação à divulgação, é importante que você saiba que o próprio presidente da República, à época, João Goulart, prestigiou o trabalho de alfabetização de adultos, participando de uma das aulas em Angicos. Para viabilizar a implantação do método por todo o país, com financiamento do Governo Federal, no período de junho de 1963 a março de 1964, realizaram-se cursos de formação de coordenadores em diferentes capitais. No antigo estado da Guanabara, por exemplo, mais de 6.000 pessoas inscreveram-se no curso, que reuniu milhares de pessoas também no Rio Grande do Norte, Bahia, Sergipe, São Paulo e Rio Grande do Sul.

Nessa rápida passagem histórica, você reparou que nos referimos à Pedagogia do oprimido como a mais importante obra de Paulo Freire. Por meio dela, apresenta a essência de suas idéias em relação ao papel da Educação. Note que ao considerar a importância da existência de uma Educação voltada aos homens e mulheres – jovens e adultos –   oprimidos, ao mesmo tempo denuncia a existência de uma outra pedagogia, a do opressor.

E ainda quanto a esse aspecto, observe o que destaca Fiori no prefácio do livro Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire: Eis por que, em uma cultura letrada, aprende a ler e escrever, mas a  intenção última com o que faz vai além da alfabetização. Atravessa e anima toda a empresa educativa, que não é senão aprendizagem permanente desse esforço de totalização – jamais acabada – através do qual o homem tenta abraçar-se inteiramente na plenitude de sua forma. E seus princípios fundam toda pedagogia, desde a alfabetização até os mais altos níveis do labor universitário (p. 2).

O CARÁTER HISTÓRICO E ANTROPOLÓGICO DA EDUCAÇÃO

A contribuição de Freire à Educação, portanto, não se restringe ao fato de haver desenvolvido o que, popularmente, se chama de método. Realmente métodos de alfabetização não são novidade. Na verdade, sua grande contribuição foi sistematizar uma proposta pedagógica que tem como intenção oportunizar ao Homem ouvir sua própria fala, redescobrir-se como sujeito criador do próprio mundo em que habita, superando a consciência ingênua – determinista – com a qual o interpreta. Em posição oposta à educação que almeja apenas a passar conteúdos aos educandos – percebidos como receptáculos – , Freire, lançando mão do conceito antropológico de cultura, afirma que homens e mulheres não apenas vivem a História. Eles fazem a História, enquanto resultado de seu trabalho, de seu esforço criador e das relações que estabelecem com os demais.

Entretanto, historicamente, denuncia Freire, ao longo da trajetória humana a Educação tem-se configurado como espaço e instrumento de  domesticação e adaptação à sociedade, buscando assim “calar” aqueles e aquelas que constituem os grupos sociais menos privilegiados.

É preciso romper com esse ciclo. Isso implica em resgatar na educação seu caráter libertador. Implica compreender, ainda segundo Fiori, que:

A educação reproduz, assim, em seu plano próprio, a estrutura dinâmica e o movimento DIALÉTICO o do processo histórico de produção do homem. Para o homem, produzir-se é conquistar-se, conquistar sua forma humana. A pedagogia é antropologia (p. 8).


A FALA QUE ESCREVE O MUNDO...

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de
palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 1979, p. 92).

Na proposta de educação dialógica de Freire, a fala tem um lugar especial que ultrapassa o que se relaciona à capacidade de falar, comum a todos nós, humanos. Nessa perspectiva, a palavra do indivíduo “significa” sua visão de mundo, ou seja, fala o que pensa e pensa o que vive, vê e sente.

CONCLUSÃO

Observamos que a educação dialógica não é mágica e, menos ainda, ingênua, a ponto de considerar que a Educação seja redentora da sociedade. Isso inclusive deve ter ficado claro quando nos referimos às implicações sociais e econômicas da educação. Aliás, a crítica advinda desta Educação não se encerra na sala de aula, na instituição escolar ou mesmo na prática pedagógica do professor. Trata-se de uma denúncia quanto ao papel do oprimido, homem ou mulher, jovem ou adulto, nas sociedades. E por isso a pertinência, como anteriormente vimos, de sua discussão em diferentes países. Freire, ao propor a necessidade de uma educação para o oprimido, ao mesmo tempo, denuncia a existência de uma educação do opressor e reafirma não poder ser a educação campo neutro, destituída de intenções. Assim, a educação que liberta tem uma intenção, e a que domestica, a bancária, também o tem. Na prática, inicialmente em Angicos, essa filosofia dialógica concretizou-se nas etapas do método utilizado na alfabetização de adultos. A partir do levantamento do universo vocabular da comunidade, Freire e equipe chegam aos temas, palavras e falas, obtendo um primeiro conjunto de material para a alfabetização. Brandão acrescenta que dessas: inúmeras frases assim saem as palavras geradoras de que o método faz miolo. Ora, no Método Paulo Freire entra um critério que, se não é novo, apareceu repensado. Este critério novo ajuda na escolha do repertório das palavras do trabalho criativo de aprender a ler.

As palavras são a menor unidade da pesquisa, assim como os fonemas das palavras serão a menor unidade do método. Mas aqui onde as palavras não são só um instrumento de leitura da língua: são também instrumentos de releitura coletiva da realidade social onde a língua existe, e existem os homens que as falam e as relações entre os homens (1981, p. 30). De fato, optar por uma prática pedagógica dialógica não é tarefa fácil, esteja o educador em uma sala de alfabetização de adultos, em uma sala do Ensino Fundamental, no Ensino Médio, no Ensino Superior ou na Pós-Graduação!


RESUMO

Paulo Freire, educador nordestino, tornou-se mundialmente conhecido por advogar a necessidade de uma educação para os oprimidos, realizando, ao mesmo tempo, a denúncia de que há uma educação promovida pelos opressores.
Essa proposta educativa, conhecida popularmente por método Paulo Freire, teve início com um trabalho de alfabetização de adultos realizado na cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, na década de 1960. Por propor uma educação que visava ao diálogo, que buscava a conscientização, Freire, acusado de comunista, precisou deixar o país  durante o governo militar. A partir de seu exílio, pôde defender e desenvolver suas idéias na América Latina, nos Estados Unidos e na África.


AULA 11 - PROPOSTA CURRICULAR PARA O PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL – JOVENS E ADULTOS

A RECEITA É QUE NÃO EXISTE UMA RECEITA MÁGICA PARA EDUCAR

A educação de jovens e adultos correspondente a esse nível de ensino caracteriza-se não só pela diversidade do público que atende e dos contextos em que se realiza, como pela variedade dos modelos de organização dos programas, mais ou menos formais, mais ou menos extensivos. A legislação educacional brasileira é bastante aberta quanto à carga horária, à duração e aos componentes curriculares desses cursos. Considerando positiva essa flexibilidade, optou-se por uma proposta curricular que avança no detalhamento de conteúdos e objetivos educativos, mas que permite uma variedade grande de combinações, ênfases, supressões, complementos e formas de concretização (p. 15).

Justamente por considerar esses aspectos, o documento que analisamos – Proposta Curricular – foge de qualquer intenção de padronização ou “engessamento”. De fato, precisamos estar atentos quanto a isso. Não tão raramente nós, educadores, deparamo-nos com idéias e teorias que nos são vendidas como eficazes, infalíveis ou “maravilhosas”. Precisamos então contar com o bom senso, com nossa experiência e reflexão. Na verdade, o documento que analisamos aqui busca constituir-se exatamente nisto: uma proposta; idéias que possam auxiliar os educadores de EJA, muitos dos quais já possuem experiência com ensino regular infantil, “a articular as inovações metodológicas e temáticas numa proposta abrangente e coerente. É exatamente um marco global que se quis estabelecer nesta proposta, esperando que ela encoraje os educadores a implementar programas de educação de jovens e adultos e a trabalhar pela sua qualidade” (p. 14).

Histórico da EJA

Justificando a visão de educação defendida, afinal também como outras propostas curriculares, “esta não surge do nada; sua principal fonte são práticas educativas que se pretende generalizar, aperfeiçoar ou transformar” ( p. 15), o primeiro capítulo situa o leitor em uma perspectiva histórica da EJA no Brasil. Justamente pela importância desse aspecto, o abordamos amplamente ao longo do Módulo 1 de nosso curso e, assim sendo, não o retomaremos aqui.

Fundamentos

No segundo capítulo, encontramos na Proposta Curricular (1997) a apresentação de alguns fundamentos que deram origem à formulação de objetivos gerais. Qualquer projeto de educação fundamental orienta-se, implícita ou explicitamente, por concepções sobre o tipo de pessoa e de sociedade que se considera desejável, por julgamento sobre quais elementos da cultura são mais valiosos e essenciais. Nos fundamentos desta proposta, delineia-se uma visão bastante geral da situação social que vivemos hoje, das necessidades educativas dos jovens e adultos pouco escolarizados, do papel da escola e do educador. A elaboração de currículos baseada nessas indicações, inevitavelmente genéricas, exigirá dos educadores o esforço de complementá-las com análises de seus contextos específicos, a partir dos quais poderão formular de modo mais preciso os objetivos de seus programas (p. 15).

Áreas de conhecimento

Língua Portuguesa, Matemática e Estudos da Sociedade e da Natureza. Aqui, há o destaque de objetivos específicos, relevância e natureza dos conhecimentos. Definem-se os blocos de conteúdos, graus de aprofundamento e apresentam-se indicações metodológicas e aportes das teorias sobre ensino-aprendizagem.

Planejamento e Avaliação

Sugestões quanto ao planejamento e avaliação. Há, ainda, sugestões visando à inter-relação entre os conteúdos. A parte referente à avaliação aborda critérios relacionados à equivalência de escolaridade e certificação. Bem, agora que caracterizamos juntos, sucintamente, a estrutura da Proposta Curricular, é importante lhe dizer que iremos nos prender, mais especificamente nesta aula, aos fundamentos, objetivos gerais e propostas das áreas de conhecimento. Entretanto, você não precisa se preocupar, pois mais adiante abordaremos os aspectos relativos à avaliação e também trataremos do papel do educador de EJA.

CONTEXTO, DIVERSIDADE E EXPECTATIVAS. FUNDAMENTOS DA PROPOSTA

Portanto, se voltada ao jovem e adulto, uma Proposta Curricular necessariamente deve considerar a realidade e expectativa dos alunos, contexto social, a dimensão econômica e a cultural, a diversidade cultural e cultura letrada, além de oferecer aos educadores de EJA e também à sociedade como um todo a possibilidade de refletir sobre as contribuições, para a vida real, que a escola de fato pode trazer.

OBJETIVOS GERAIS

Pontuadas as estruturas que nortearam a elaboração da Proposta Curricular, observe agora os objetivos gerais. Espera-se que os educandos sejam capazes de:
• Dominar instrumentos básicos da cultura letrada, que lhes permitam melhor compreender e atuar no mundo em que vivem.
• Ter acesso a outros graus ou modalidades de ensino básico e profissionalizante, assim como a outras oportunidades de desenvolvimento cultural.
• Incorporar-se ao mundo do trabalho com melhores condições de desempenho e participação na distribuição da riqueza produzida.
• Valorizar a democracia, desenvolvendo atitudes participativas, conhecer direitos e deveres da cidadania.
• Desempenhar de modo consciente e responsável seu papel no cuidado e na educação das crianças, no âmbito da família e da comunidade.
• Conhecer e valorizar a diversidade cultural brasileira, respeitar diferenças de gênero, geração, raça, credo, fomentando atitudes de não-discriminação.
• Aumentar a auto-estima, fortalecer a confiança na sua capacidade de aprendizagem, valorizar a educação como meio de desenvolvimento pessoal e social.
• Reconhecer e valorizar os conhecimentos científicos e históricos, assim como a produção literária e artística como patrimônios culturais da humanidade.
• Exercitar sua autonomia pessoal com responsabilidade, aperfeiçoando a convivência em diferentes espaços sociais.

RESUMO

Tratamos nesta aula da Proposta Curricular para o primeiro segmento do Ensino Fundamental, fruto de um processo coletivo de discussão, com orientações curriculares destinadas à alfabetização e pós-alfabetização de jovens e adultos,
que abrange, portanto, as quatro primeiras séries do processo escolar. Vimos que as orientações curriculares apresentadas, não pretendem se constituir em um currículo a ser amplamente implantado e menos ainda um programa  pronto a ser executado. Sua pretensão é apenas de contribuir como subsídio ao trabalho desenvolvido pelos educadores de EJA, sejam eles de organizações governamentais ou não-governamentais (ONGs). Na análise que realizamos, detivemo-nos mais especificamente nos aspectos relacionados aos fundamentos, objetivos gerais e propostas das áreas de conhecimento. Finalizamos observando as limitações do documento, apresentadas pelos próprios autores, no que se refere à ausência das áreas de Educação Artística, Educação Física e educação para o trabalho, bem como as preocupações surgidas, quando de sua elaboração, quanto ao fato de que, editada e distribuída   por um órgão federal, viesse a ser compreendida como um modelo. Quanto à validade da Proposta Curricular, observamos que os idealizadores apontam sua preocupação com as características das políticas de formação de educadores de EJA no Brasil.


AULA 12 - PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS


PARÂMETROS – ANÁLISE CONJUNTURAL E ESTRUTURAL – E AS DIRETRIZES CURRICULARES

Achamos importante iniciar nossas reflexões apresentando, antes dos Parâmetros, de forma sucinta, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. (Resolução CEB/CNE no1, 2000), por se tratar de documento regulador desta modalidade de ensino. As Diretrizes consolidam princípios e objetivos formulados em outros Pareceres e Resoluções referentes ao Ensino Fundamental e Médio e à própria Educação de Jovens e Adultos. Por elas, determina-se certa autonomia aos sistemas de ensino na definição da estrutura e duração dos cursos de EJA e na organização dos exames supletivos . As Diretrizes Curriculares tratam, também, da formação dos professores, da avaliação e certificação. Achamos importante iniciar nossas reflexões apresentando, antes dos Parâmetros, de forma sucinta, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. (Resolução CEB/CNE no1, 2000), por se tratar de documento regulador desta modalidade de ensino. As Diretrizes consolidam princípios e objetivos formulados em outros Pareceres e Resoluções referentes ao Ensino Fundamental e Médio e à própria Educação de Jovens e Adultos. Por elas, determina-se certa autonomia aos sistemas de ensino na definição da estrutura e duração dos cursos de EJA e na organização dos exames supletivos . As Diretrizes Curriculares tratam, também, da formação dos professores, da avaliação e certificação dos alunos e da competência dos estabelecimentos em aferir e reconhecer
conhecimentos e habilidades obtidos em processos extra-escolares, inclusive, para a Educação Profissional de nível técnico.


Vamos, agora aos Parâmetros. É interessante começar destacando alguns itens que caracterizam os PCN. Veja a seguir:
• apontar a necessidade da união de esforços entre as esferas governamentais e a sociedade na tarefa educativa;
• mostrar a interdependência escola-sociedade na prática escolar;
• explicitar que a escola deve proporcionar ambientes de construção de conhecimentos e de desenvolvimento de inteligências múltiplas;
• ampliar a visão de conteúdo para além dos conceitos tradicionalmente abordados, inserindo como conhecimentos relevantes também os procedimentos, atitudes e valores;
• evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes – Temas Transversais – no âmbito das diferentes áreas curriculares e convívio escolar;
• apontar a necessidade de trabalhos escolares que contemplem o uso das tecnologias de comunicação e da informação;
• valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, planejadores das práticas educativas e como mediadores do conhecimento socialmente produzido.


Quanto à estrutura, os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, objeto de nossa análise, apresentam-se em dois blocos principais. Veja a seguir:

ÁREAS DE CONHECIMENTO – Língua Portuguesa, História, Geografia, Ciências Naturais, Educação Física, Arte e Língua Estrangeira. TEMAS TRANSVERSAIS – Ética, Saúde, Orientação Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade Cultural. Os Parâmetros prevêem a organização do Ensino Fundamental em quatro ciclos, correspondendo cada um a duas séries escolares. Relativamente aos Temas Transversais, outros podem ser adotados   pelos sistemas ou pelas escolas, além dos apresentados no documento.

RESUMO

Nesta aula, tratamos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, tecendo considerações sobre sua aplicação na EJA. Na análise conjuntural e estrutural, apresentamos o documento em seus aspectos gerais, pontuando itens que respondem às concepções das Áreas de Conhecimento e dos Temas Transversais que embasam a proposta curricular para o Ensino Fundamental. Em cada Área de Conhecimento, apontamos o sentido e o significado para a EJA, ressaltando a necessidade de aproveitamento, pela escola, das vivências, interesses dos alunos, a partir dos conhecimentos que já possuem. Os Temas Transversais foram vistos, com detalhamento, por se tratarem de questões sociais muito pertinentes aos jovens e adultos das classes populares. Esses temas foram enfocados como base para o desenvolvimento de conteúdo de todas as áreas, permitindo, dessa forma, inovações tanto na concepção curricular como no trabalho pedagógico.


AULA 13 - PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL


Tratamos, nesta aula, do Ensino Médio e da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Para sustentar o estudo desses níveis e modalidades de ensino, reapresentamos a você, de forma pontual, os artigos 35 e 36 da Lei 9.394/96 e, a seguir, abordamos o Parecer CEB/CNE nº 15/98 e a Resolução CEB/CNE nº 3/98, que tratam das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio e embasam os Parâmetros Curriculares desse nível de ensino. Na análise dos Parâmetros, tratamos dos princípios e das áreas de conhecimento, buscando refletir sobre a EJA. Finalmente, tratamos
da Educação Profissional técnica e inicial, a partir da Resolução CEB nº 4/99 e do Decreto 5.124/2004, apontando a significância dessa modalidade para os jovens e adultos em processo escolar.


AULA 14 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – ESPECIFICIDADES E DIVERSIDADES

Pelo que acompanhamos aqui no curso, sabemos que no Brasil o analfabetismo veio – e vem – sendo escrito ao longo dos séculos. Na verdade, a questão relaciona-se muito mais aos aspectos de qualidade e de continuidade da escolarização do que propriamente à ausência de “iniciativas alfabetizadoras”; sejam elas por parte do poder público, sejam de responsabilidade da sociedade civil. O fato é que, apesar da “redução quantitativa” – não necessariamente qualitativa – , daqueles considerados iletrados, hoje, cerca de 17 milhões de brasileiros encontram-se excluídos do direito de leitura e escrita. Porém, considerando-se o conceito de analfabetismo funcional – pessoas com menos de quatro anos de escolaridade –, hoje mundialmente utilizado, a sociedade brasileira concentraria mais de 30 milhões de indivíduos, computados a partir de 15 anos.

Apesar da propagada democracia racial existente no Brasil, alunos pobres e alunos negros – embora na história do país as duas coisas venham caminhando, na maioria das vezes, extremamente juntas –, experimentam situação de desvantagem na luta pela escolarização. Por isso, não por acaso, a taxa de analfabetismo em domicílios que apresentam renda de até um salário mínimo é dez vezes maior que a encontrada naqueles com renda superior a dez salários mínimos. Como conseqüência, a taxa de analfabetismo entre negros e pardos é duas vezes maior do que aquela identificada entre brancos e descendentes de asiáticos.

RESUMO

Identificamos nesta aula, através da análise de questões relacionadas ao gênero, etnia, renda e regionalismo, as principais características da EJA no Brasil. Nossa análise ocorreu a partir dos seguintes níveis e modalidades referentes aos jovens e adultos: Alfabetização, Ensino Fundamental e Médio Regulares Noturnos, Educação de Jovens e Adultos e Portadores de Necessidades Especiais. Nosso ponto de partida foi a observação das novas conclusões da Ciência, no que se refere ao desenvolvimento físico e mental de adolescentes e jovens. A seguir, conhecemos as respostas fornecidas por jovens de ambos os sexos, de diferentes cidades brasileiras, sobre temas presentes em seu cotidiano. Verificamos a urgência de iniciativas por parte do poder público e da sociedade, no sentido de promover a alfabetização de cerca de 17 milhões de brasileiros e a continuidade da escolarização de cerca de 30 milhões de homens e mulheres, jovens e adultos, que se encontram na categoria de analfabetos funcionais. Vimos os aspectos históricos e de desigualdade econômica, que caracterizam os índices da Educação de Jovens e Adultos no Nordeste, quando comparados aos das demais regiões. Identificamos ainda que, apesar de todo o progresso experimentado pelo Sudeste, é ali onde se observa a maior concentração de mulheres analfabetas, quando considerados os homens em situação semelhante. Analisamos também as razões que caracterizam, em todas as regiões brasileiras, um maior índice de analfabetismo na faixa etária compreendida entre aqueles a partir de 39 anos. Finalizamos nossa aula observando a estreita relação entre escolaridade e renda e refletimos sobre as possibilidades de que a escolarização de homens e mulheres de classes populares se converta, ainda, em instrumento contra a violência e de construção de cidadania.


AULA 15 - AVALIAÇÃO – DIZERES E FAZERES

O QUE É MESMO AVALIAÇÃO?

Para Luckesi (1990), “é um juízo de qualidade sobre dados relevantes tendo em vista uma tomada de decisão” (p. 42). Também podemos entendê-la “como uma etapa do processo educacional que tem por objetivo comprovar, de modo sistemático, em que medida se alcançaram os resultados propostos pelos objetivos especificados com antecedência” (LAFOURCADE, 1981, p. 18). Ou, ainda, em conceituação mais próxima da ação docente, “avaliar as aprendizagens realizadas pelos alunos equivale a especificar até que ponto desenvolveram e/ou aprenderam determinadas capacidades em conseqüência do ensino recebido” (COLL, 1997, p. 202). O ato de avaliar pode ser considerado em diferentes níveis – educacional, curricular e de aprendizagem. A avaliação educacional é mais ampla e em nível de sistema; a curricular busca indicadores de qualidade quanto a objetivos, estratégias, desempenho dos professores, formas de avaliação etc., e envolve toda a equipe escolar; a avaliação da aprendizagem tem como referenciais conteúdos, habilidades e competências desenvolvidas pelos alunos e é de responsabilidade dos docentes.

MEDIR, AVALIAR... PARA QUÊ?

Poucos se dão conta de que medir e avaliar não são as mesmas coisas, apesar de serem interdependentes e complementares. D’Antola (1976), usando definição de Bradfield e Moredok, registra que “medida é o processo que consiste em atribuir símbolos e dimensões de fenômenos, com o objetivo de caracterizar a posição do fenômeno com a
máxima precisão possível” (p. 6) e afirma, em seguida, “que a avaliação é a interpretação da medida em relação a uma norma já estabelecida”. Imaginemos uma situação: uma pessoa mede a pressão arterial e comprova que está com 16x10 (ato de medir).

Avaliação não é apenas tomada de resultados. Se não satisfatórios, esses resultados deveriam direcionar ações complementares, para corrigir o percurso e superar as deficiências observadas. Claro, você já se deu conta, essa tarefa não é simples. Na prática educativa, intervêm muitos elementos difíceis de serem controlados ou uniformizados. Como mostra Batalloso (2003), professores e alunos são diferentes, os contextos sociais heterogêneos e, como conseqüência, os efeitos educativos são únicos e originais. Nessa complexidade, discorre o autor citado, a avaliação envolve questões éticas e morais, conceitos de valor e exercício do poder. Por isso, é uma prática contraditória. Quer ser educativa mas, com muita freqüência, torna-se autoritária e punitiva. Em geral, vitimiza-se o aluno sem questionar o processo adotado e as circunstâncias em que ele ocorre.

Função diagnóstica

A avaliação DIAGNÓSTICA é a determinação da situação dos alunos ao iniciarem o processo ensino-aprendizagem. Para tanto, colhem-se, analisam-se e descrevem-se dados que indiquem aspectos de comportamentos, experiências ou conhecimentos dos indivíduos.

Função formativa

A avaliação durante o processo de aprendizagem é chamada formativa. Sua finalidade é adequar o processo didático às necessidades dos alunos. Parte da concepção de que aprender é reestruturar continuamente o conhecimento. E você já sabe que esse reestruturar depende de estímulos espontâneos ou provocados pelas atividades educativas.

Função somativa

Veja que há o sentido de soma. É o processo avaliativo do final de uma unidade de ensino, período ou curso. Talvez por isso, pelo seu sentido de terminalidade, a avaliação somativa é, também, chamada classificatória ou certificatória. Na realidade do nosso sistema educacional, as chamadas provas mensais ou bimestrais deveriam ter caráter formativo
– verificar o nível de conhecimento dos alunos para mudar/reforçar o processo de ensino, como vimos anteriormente. Infelizmente, elas não têm esse caráter. As notas/conceitos ao longo do processo são somativas para aprovar ou reprovar o aluno ao final de uma etapa ou do curso.

“A avaliação somativa tem por objetivo estabelecer balanços confiáveis obtidos ao final de um processo de ensino-aprendizagem”

RESUMO

Tratamos, nesta aula, da avaliação da aprendizagem, reanalisando diferentes modelos e enfoques e a responsabilidade do educador no desenvolvimento do processo avaliativo. Procuramos mostrar que a avaliação é um  instrumento necessário à indicação do nível de aprendizado do aluno e que deve gerar intervenções positivas para os ajustamentos necessários à aprendizagem efetiva dos estudantes. Assim, temos especial atenção à avaliação que atende ao pressuposto da vinculação indivíduo-sociedade, mostrando o caráter singular e pessoal de captação do conhecimento e a forma de elaborá-lo, em função do momento histórico-vivencial de cada um. Desta forma, caracterizou-se a inter-relação dos conceitos de medir e avaliar dentro do processo avaliativo constituído pela coleta de informações, análise de dados e tomadas de decisões. Nesta reanálise dos conceitos e funções, apontamos a avaliação da aprendizagem como recurso pedagógico para a melhoria do ensino, sem negar a necessidade do seu uso, em circunstâncias determinadas, como classificatória e seletiva. Neste caso, a avaliação envolve questões éticas e morais de grande repercussão nos indivíduos e na sociedade como um todo. Vimos que a avaliação, como prática complexa e, às vezes, contraditória, exige esforço dos professores e gestores educacionais para evitar que se torne autocrática e punitiva. O estudo avaliativo apresentado procurou destacar a questão do jovem e adulto em processo de escolarização e a importância da avaliação como instrumento para verificar a potencialidade real dessas pessoas, numa visão participativa e humanizadora. Finalizamos apontando indicadores do processo avaliativo desenvolvido pelos órgãos oficiais, mostrando que esse trabalho deve ser utilizado pelos sistemas de estabelecimentos de ensino como recurso para reformular currículo, replanejar processos e reforçar a função educativa das escolas.




AULA 16 - EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS – COMPROMISSOS E RESPONSABILIDADES

O “VALOR” DE UM EDUCADOR...
Do Oiapoque ao Chuí, várias diferenças caracterizam os educadores brasileiros. Considerando-se as regiões, os menores rendimentos são constatados no Nordeste e Norte. No Sudeste os profissionais recebem, em média, cerca de duas vezes mais que os colegas nordestinos. Os profissionais que atuam no Sudeste, no segundo segmento do Ensino
Fundamental (5ª a 8ª séries), por exemplo, recebem R$ 793,00 contra R$ 373,00, valor presente no contracheque do colega nordestino que atua no mesmo segmento (BRASIL, MEC, INEP, 2003).

Observando-se os dados apresentados pelo INEP (2003), percebe-se que a luta por melhores condições salariais, entretanto, não é a única que o magistério precisa enfrentar. Por melhores condições de trabalho, também se precisa brigar! Cerca de 45% dos educadores brasileiros atuam em escolas públicas sem biblioteca; no Nordeste, são 66% dos
educadores os que enfrentam essa realidade.

OS EDUCADORES E A COMPLEXIDADE DO ATO EDUCATIVO

Na verdade, nossa escola deve permitir ao professor condições de rever sua prática, não acha? Abdalla (2001), referindo-se às diretrizes citadas e enfocando a questão dos educadores, especialmente de EJA, afirma.
Penso que o caminho seria valorizar estratégias da profissão que permitam.
a) Explicitar representações e prática dos professores.
b) Vivenciar formas de tratamento das diferentes informações.
c) Tomar consciência em torno da resolução de problemas, avaliando as conseqüências e impactos.
d) Reconstruir saberes por meio da organização, articulação e análise dos projetos de condução e regulação dessas ações. Isso seria uma maneira de colocar em pauta, discutir, denunciar e superar muitos dos problemas que nos são impostos (ora por orientações legais, ora pela própria realidade).

ALUNO NO SINGULAR, TURMA NO PLURAL...

Diferentes razões e expectativas chegam, com os alunos, à sala de aula, espaço que, para Brandão (1996, p. 121):
Funciona não como o corpo simples de alunos-e-professores, regidos por princípios igualmente simples que regram a chatice necessária das atividades pedagógicas. A sala de aula organiza sua vida a partir de uma complexa trama de relações de aliança e conflitos, de imposição de normas e estratégias individuais ou coletivas de transgressão, de acordos. A isso, somam-se ainda, como já temos visto, aspectos como idade, gênero, etnia, experiência de vida, relação com o mundo do trabalho, situação social e econômica, relação familiar, sonhos e frustrações.  Embora pareça óbvia a impossibilidade de alguém – inclusive um educador – ser capaz de acumular todo o conhecimento disponível, esse fantasma ainda atormenta, de maneira especial, alguns educadores. Aprender é processo, e você sabe disso. Nele estamos – alunos, professores, todos nós – inseridos ao longo da vida.

É importante que você perceba que esse espírito de constante busca, não apenas aos alunos revela-se importante. Também a nós, educadores, apresenta-se como fundamental. Atualizar-se, aprofundar-se teoricamente, refletir constantemente é para nós, antes de tudo, um compromisso ético, parte do pacto que assumimos com nossos alunos, especialmente jovens e adultos.

FORMAR, INFORMAR, “EN-FORMAR”, “DE-FORMAR”, “RE-FORMAR”. RISCOS E DESAFIOS PARA EDUCADORES E ALUNOS...

Grande é a responsabilidade que a sociedade deposita sobre os ombros dos docentes. E, verdade seja dita, embora não seja recente, trata-se de uma responsabilidade que vem rapidamente se ampliando, sem que condições concretas sejam, na maioria das vezes, dadas em contrapartida. Não raramente, pela consciência que temos em relação ao nosso papel, bem como pelo compromisso que assumimos para com as classes populares, nos encontramos “embaralhados” entre nossos desejos e as condições concretas de trabalho que nos são oferecidas. E isso sem que possamos nos esquecer das várias modificações que, decididas pelas autoridades educacionais, muitas vezes ocorrem “da noite para o dia”, sem que estruturas sejam criadas para absorvê-las.

MUDANDO NA PRÁTICA PARA MUDAR A PRÁTICA

A decisão política de construir uma prática pedagógica fundamentada teoricamente e voltada aos interesses do aluno, jovem e adulto das classes populares, é o passo inicial para romper com a educação “bancária” e tradicional. De fato, ao decidir-se por assim agir, está o educador, ainda, comprometendo-se com os aspectos referentes aos objetivos, planejamento e avaliação que, integrados, indicarão os rumos trilhados na sala de aula, aspectos profundamente articulados à metodologia adotada.

RESUMO

Observamos, nesta aula, as condições que configuram o magistério brasileiro e, em especial, os docentes envolvidos com a Educação de Jovens e Adultos. Verificamos as distorções da educação por segmentos educacionais e entre as diferentes regiões brasileiras. Percebemos que o Brasil é o que mais concentra mulheres na Educação. Constatamos que, apesar da melhoria no que se relaciona à formação dos professores, ainda é expressiva a necessidade de se investir nessa área. Observamos que, nesse aspecto, no segundo segmento do Ensino Fundamental localiza-se o maior problema. Vimos também as exigências, tanto por parte da sociedade brasileira como da Unesco, que se apresentam aos educadores de jovens e adultos, em função das transformações sociais e tecnológicas que configuram o contexto do século XXI. Constatamos a necessidade de mudanças pedagógicas relacionadas à política pública para a EJA, objetivando atingir essas expectativas. Prosseguindo, analisamos a importância de uma Educação de Jovens e Adultos voltada aos interesses das classes populares, identificando os elementos que a constituem e marcando a necessidade da consciência crítica do educador. Finalizamos identificando os aspectos pedagógicos que, interligados, dão o suporte a uma prática pedagógica, em EJA, politicamente comprometida com a transformação social.



AULA 17 - EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS DO FUTURO – JOVENS E ADULTOS: CAMINHOS E PERSPECTIVAS

COM UMA IDÉIA NA CABEÇA E UMA PRÁTICA NA MÃO...

Na parte que nos cabe – e é bom que se diga que não somos ingênuos em achar que toda a responsabilidade cabe à escola –, uma das possibilidades de que dispomos é a da mudança no enfoque do ensino, ultrapassando a idéia de formar para a competição e o individualismo. Saber não para dominar e distanciar pessoas, mas para construir bens sociais a serem partilhados por todos. Educar numa perspectiva HOLÍSTICO, visando a uma cultura planetária.

É interessante que você considere que, nessa abordagem, o ensino deve abranger todas as dimensões do ser humano. O papel do educador, particularmente o de jovens e adultos, é o de criar ambiente estimulador; incentivar o aluno a valorizar a aprendizagem; promover ensino ativo e interdisciplinar; provocar relação dialógica com os educandos, tratados como seres originais e únicos.

Pensando este milênio e o processo educacional, sobretudo dos jovens e adultos excluídos, na infância, da escola, cabe-nos refletir em que medida poderemos integrar a velocidade em que se produz o conhecimento com a capacidade mental de absorção de tantas teorias, conceitos e conteúdos. Assim, torna-se indispensável um rigoroso processo seletivo daquilo que realmente interessa ensinar. Além disso, é preciso considerar os tempos mentais de cada um no processamento das informações recebidas. Não é mais possível entender-se a escola como uma linha de produção, onde todos são, todo o tempo, iguais.

APRENDIZAGEM DIALÓGICA

Para Imbernón (2000), baseia-se nos seguintes princípios: diálogo igualitário (não-imposição do saber dominante); inteligência cultural (acadêmica, prática e demais capacidades de linguagem); transformação (educação para a mudança); dimensão instrumental (aceita todos os aspectos que se combinem para aprender); criação de sentido (aprendizagem pela intenção); solidariedade (luta contra a exclusão; igualdade de diferenças – diversidade que aceita a igualdade).

OS SETE SABERES...

No prólogo de seu trabalho, MORIN (2003) destaca não ser um tratado sobre disciplinas a serem ensinadas, mas que “pretende, única e essencialmente, expor problemas centrais ou fundamentais que permanecem totalmente ignorados ou esquecidos e que são necessários para se ensinar no próximo século” (p. 13). Vejamos agora que contribuições podemos extrair, para uma prática de EJA em sintonia com as necessidades e exigências do novo século. Busquemos identificar, ainda, pontos comuns com o documento que analisamos anteriormente. Morin destaca que a preocupação com o futuro da Educação tem mobilizado educadores em diferentes épocas. Esse futuro, que se constrói com fragmentos do passado e do presente, num encadeamento incessante e permanente, deu origem a várias tentativas de reformas e a numerosas propostas que temos acompanhado no decorrer de nossas aulas. Parece-nos que o fato de vivenciarmos a virada do século e do milênio causa natural inquietação e insegurança.

São eles:

- o erro e a ilusão - “A educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão”

- Princípios do conhecimento pertinente - situar os acontecimentos e informações no seu contexto próprio, para que tenham sentido e significado.

- Ensinar a condição humana - A Educação deve estar voltada, prioritariamente, para os seres humanos e, segundo Morin, precisa, antes de mais nada, situá-los no universo, e não separá-los dele.

- Ensinar a identidade terrena - Por estarmos todos no mundo, há necessidade de superação do isolamento pátrio, da educação para um país ou região. O local, o regional, faz parte de um sistema global, universalizado, policêntrico.

- Enfrentar as incertezas - As surpresas do inesperado diminuem as nossas possibilidades de prever o que será o amanhã. a educação do futuro deve se voltar para incertezas ligadas ao conhecimento”

- Ensinar a compreensão - Consideramos que a ação pedagógica deve ser pensada, portanto, em ambos os sentidos: compreender o outro, no caso do aluno, suas limitações, problemática, desejos, motivações (compreensão intersubjetiva), compreensão intelectual (objetiva) e descobrir formas de fazer o aluno aprender.

- A ética do gênero humano - Assumir a condição humana, com base na tríade indivíduo/sociedade/espécie na complexidade do nosso ser;

• Alcançar a humanidade em nós mesmos, em nossa consciência pessoal;
• Assumir o destino humano em suas antinomias e plenitude (p. 106).

Há preocupação com o ensinar a democracia na complexa relação indivíduo/sociedade, que deve partir de regras consensuais, saídas da compreensão do outro e do respeito às minorias.






RESUMO

como educadores. Mostramos que visualizar o futuro implica tomar as experiências do passado, enfocá-las no hoje e descobrir prováveis caminhos para o amanhã. Tratamos da perplexidade num mundo paradoxal que, ao lado de  avanços extraordinários, não conseguiu diminuir a pobreza, a violência, a discriminação e o sectarismo político, cultural e religioso. Buscamos documentos e pensadores que vêem a Educação como uma das possibilidades para o desenvolvimento da consciência mundialista que se volte para o bem-estar social e a sobrevivência da civilização humana. No Relatório para a Unesco, pontuamos a complexidade dos horizontes, os princípios e orientações para a Educação neste século, concebida como veículo de culturas e valores, espaço de socialização e preparação para a vida coletiva. Quanto às propostas de Calvino, fizemos o exercício de interpretá-las no campo educativo, dando ênfase à Educação destinada às classes socialmente menos favorecidas. Os saberes propostos por Morin ampliaram e reforçaram os conceitos e propostas anteriores, destacando-se a questão da provisoriedade do conhecimento e a necessidade de fazê-lo pertinente aos problemas deste século. Destacamos, também, a preocupação do autor com a urgência de um processo educativo baseado em princípios humanos que resgatem a identidade terrena, superem incertezas e retomem a ética humana.







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