quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

RESUMO PRÁTICAS EM CONTEXTOS - AP1

RESUMO PRÁTICAS EM CONTEXTOS - AP1

(*)Gadotti, M., 2005, “A questão da Educação Formal /não formal”, Sion, (Suisse).
AULA 5 – A QUESTÃO DA EDUCAÇÃO FORMAL/NÃO-FORMAL


5. Pode a cidade educar?

A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”, a resposta é sim. Esse conceito consolidou-se no início da década de 90, em Barcelona, na Espanha, onde se realizou o primeiro Congresso Internacional das Cidades Educadoras. Esse Congresso aprovou uma Carta de princípios básicos que caracterizam uma cidade que educa. É a cidade, como espaço de cultura, educando a escola e todos os seus espaços e a escola, como palco do espetáculo da vida, educando a cidade numa troca de saberes e de competências.

A cidade dispõe de inúmeras possibilidades educadores. A vivência na cidade se constitui num espaço cultural de aprendizagem permanente por si só, espontaneamente, informalmente. Como dizia Paulo Freire: “há um modo espontâneo, quase como se as Cidades gesticulassem ou andassem ou se movessem ou dissessem de si, falando quase como se as Cidades proclamassem feitos e fatos vividos nelas por mulheres e homens que por elas passaram, mas ficaram, um modo espontâneo, dizia eu, de as Cidades educarem” (Freire, 1993:23).

Mas, a cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada  educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos e de todas – inclusive das crianças – na busca de um novo direito, o direito à cidade educadora: “enquanto educadora, a Cidade é também educanda. Muito de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o poder na Cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de que e de quem a fazemos” (Freire, 1993:23). O direito à cidade é essencialmente um direito à informalidade, direito à educação não-formal.

O que é educar para a cidadania?

A resposta a essa pergunta depende da resposta à outra pergunta: o que é cidadania? Pode-se dizer que cidadania é essencialmente consciência de direitos e deveres e exercício da democracia: direitos civis, como segurança e locomoção; direitos sociais, como trabalho, salário justo, saúde, educação, habitação, etc. direitos políticos, como liberdade de expressão, de voto, de participação em partidos políticos e sindicatos, etc. Não há cidadania sem democracia. O conceito de cidadania, contudo, é um conceito ambíguo.

Em 1789 a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão estabelecia as primeiras normas para assegurar a liberdade individual e a propriedade. Nascia a cidadania como uma conquista liberal. Hoje o conceito de cidadania é mais complexo. Com a ampliação dos direitos, nasce também uma concepção mais ampla de cidadania. De um lado, existe uma concepção consumista de cidadania (direito de defesa do consumidor) e, de outro, uma concepção plena, que se manifesta na mobilização da sociedade para a conquista de novos direitos e na participação direta da população na gestão da vida pública, através, por exemplo, da discussão democrática do orçamento da cidade. Esta tem sido uma prática, sobretudo no nível do poder local no Brasil, que tem ajudado na construção de uma democracia participativa, superando os estreitos limites da democracia puramente representativa.

Adela Cortina (1997) afirma que existem dimensões complementares, que se constituem em exigências de uma cidadania plena: cidadania política: direito de participação numa comunidade política; cidadania social: que compreende a justiça como exigência ética da sociedade de bem viver; cidadania econômica: participação na gestão  e nos lucros da empresa, transformação produtiva com eqüidade; cidadania civil: afirmação de valores cívicos como liberdade, igualdade, respeito ativo, solidariedade, diálogo; cidadania intercultural: afirmação da interculturalidade como projeto ético e político frente ao etnocentrismo.

Na cidade que educa todos os seus habitantes usufruem das mesmas oportunidades de formação, desenvolvimento pessoal e de entretenimento que ela oferece. O “Manifesto das Cidades Educadoras” aprovado em Barcelona em 1990 e revisto em Bolonha em 1994, afirma que “a satisfação das necessidades das crianças e dos jovens, no âmbito das competências do município, pressupõe uma oferta de espaços, equipamentos e serviços adequados ao  desenvolvimento social, moral e cultural, a serem partilhados com outras gerações. O município, no processo de tomada de decisões, deverá levar em conta o impacto das mesmas. A cidade oferecerá aos pais uma formação que lhes permita ajudar os seus filhos a crescer e utilizar a cidade num espírito de respeito mútuo. Todos os habitantes da cidade têm o direito de refletir e participar na criação de programas educativos e culturais, e a dispor dos instrumentos necessários que lhes permitam descobrir um projeto educativo, na estrutura e na gestão da sua cidade, nos valores que esta fomenta, na qualidade de vida que oferece, nas festas que organiza, nas campanhas que prepara, no interesse que manifeste por eles e na forma de os escutar”.
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidadã, tal como o desenvolveu o Instituto Paulo Freire de São Paulo (Brasil) ganha um novo componente: a comunidade educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade, integrando-a a esse espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus pássaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida, superando a tradicional dicotomia entre a educação formal e a educação não-formal. A escola se transforma num novo território de construção da cidadania. A relação entre Escola cidadã e Cidade Educadora encontra-se na própria origem etimológica das palavras “cidade” e “cidadão”. Ambas derivam da mesma palavra latina “civis”, cidadão, membro livre de uma cidade a que pertence por origem ou adoção, portanto sujeito de um lugar, aquele que se apropriou de um espaço, de um lugar. Assim, cidade (civitas) é uma comunidade política cujos membros, os cidadãos, se auto-governam e cidadão é a pessoa que goza do direito de cidade. “Cidade”, “cidadão”, “cidadania” referem-se a uma certa concepção da vida das pessoas, daquelas que vivem de forma “civilizada” (de civilitas, afabilidade, bondade, cortesia), participando de um mesmo território, autogovernando-se, construindo uma “civilização”. É claro que, em Roma, esse conceito de sujeito da cidade era limitado apenas a poucos homens livres, cuja cultura era o reflexo do ócio e não do trabalho. O trabalho (“tripalium” = castigo) era reservado aos numerosos escravos. Esses eram sujeitos “sujeitados”, submetidos e, portanto, não eram considerados cidadãos, não tinham os direitos de cidadania, não eram considerados civilizados, mas estrangeiros, bárbaros, não podendo usufruir dos benefícios da civilização. Podemos falar de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre a escola e a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como escola participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da cidade a que pertence. Nesse sentido Escola Cidadã, em maior ou menor grau, supõe a existência de uma Cidade Educadora. Essa apropriação se dá através de mecanismos criados pela própria escola, como o Colegiado escolar, a Constituinte Escolar, plenárias pedagógicas e outros. Esse ato de sujeito da própria cidade leva para dentro da escola os interesses e necessidades da população. Esse é o “cenário” da cidade que educa no qual as práticas escolares possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra escrita como a “leitura do mundo” (Paulo Freire). A cidade que educa não fica no imediato, mas aponta para uma compreensão mais analítica e reflexiva tanto dos problemas do cotidiano quanto dos desafios do mundo contemporâneo.

Quando é que podemos falar em cidade que educa?

Podemos falar em cidade que educa quando ela busca instaurar, com todas as suas energias, a cidadania plena, ativa, quando ela estabelece canais permanentes de participação, incentiva a organização das comunidades para que elas tomem em suas mãos, de forma organizada, o controle social da cidade. Essa não é uma tarefa “espontânea” das Cidades. Precisamos de vontade política e de uma perspectiva histórica. “A tarefa educativa das Cidades se realiza também através do tratamento de sua memória e sua memória não apenas guarda, mas reproduz, estende, comunica-se às gerações que chegam. Seus museus, seus centros de cultura, de arte são a alma viva do ímpeto criador, dos sinais da aventura do espírito” (Freire, 1993:24).

6. A escola na cidade que educa

A cidadania precisa controlar, na cidade, o Estado e o Mercado, perseguindo a utopia das cidades justas, produtivas, democráticas e sustentáveis que são aquelas que conseguem romper com o controle político das elites locais e com as formas burocráticas, corruptas e clientelistas de governar e estabeleceuma nova esfera pública de decisão não-estatal, como o “orçamento participativo”, que já se tornou emblemático nas gestões populares do Brasil. Já saímos do puro terreno das propostas nesse campo e novas experiências vêm surgindo, em diferentes partes deste país, levadas a cabo por diferentes partidos políticos, que criam novas relações, novas formas de gestão, novos espaços de negociação e estimulam a reapropriação das cidades por seus cidadãos. E não há segredo nisso. Basta vontade política, apoiada numa ética que condene o segredo burocrático e estabeleça a transparência, que incorpore o conflito com práticas de negociação e que publicize a informação.

Qual é o papel da escola na cidade que educa?

O papel da escola (cidadã), nesse contexto é contribuir para criar as condições que viabilizem a cidadania, através da socialização da informação, da discussão, da transparência, gerando uma nova mentalidade, uma nova cultura, em relação ao caráter público do espaço da cidade. Há uma concepção neoliberal da cidade que a considera apenas como um mercado. Nesse caso, a pedagogia neoliberal objetiva formar consumidores para o mercado. Por outro lado, há uma concepção emancipadora da cidade que já vem sendo defendida desde os anos 70. Foi Edgar Faure em seu Relatório preparado para a UNESCO no Ano Internacional da Educação (1970) e publicado em 1972 com o título “Apprendre a Être” que aparece pela primeira vez a expressão “cidade educativa” referindo-se a um processo de “compenetração íntima” entre educação e “vida cívica” (Faure, 1972). Para essa concepção da educação o papel da escola é formar cidadãos.

Numa perspectiva transformadora a escola educa para ouvir, respeitar e valorizar as diferenças, a diversidade que compõe a cidade e que se constitui na sua grande riqueza. O cidadão da cidade educadora presta atenção ao diferente e também ao “deficiente”, ou melhor, ao portador de direitos especiais. Para que a escola seja espaço de vida e não de morte, ela precisa estar aberta para à diversidade cultural, étnica e de gênero e às diferentes opções sexuais. As diferenças exigem uma nova escola. O grande desafio da escola numa cidade educativa é traduzir esses princípios em experiências práticas inovadoras, em projetos para a capacitação cidadã da população, para que ela possa tomar em suas mãos os destinos da sua cidade. Diante dos novos espaços de formação criados pela sociedade da informação, ela os integra e articula. Ela deixa de ser “lecionadora” para ser cada vez mais “gestora” da
informação generalizada, construtora e reconstrutora de saberes e conhecimentos socialmente significativos. Portanto ela tem um papel mais articulador da cultura, um papel mais dirigente e agregador de pessoas, movimentos, organizações e instituições. Numa sociedade de redes e de movimentos, numa sociedade da informação, o papel social da escola foi consideravelmente ampliado. É uma escola presente na cidade e que cria novos conhecimentos sem abrir mão do conhecimento historicamente produzido pela humanidade, uma escola científica e transformadora.
A cidade, sobretudo a grande metrópole, está chegando ao limite do suportável (violência,estresse, desemprego, falta de habitação, de transporte, de saneamento...) e não têm outra alternativa hoje a não ser se transformar radicalmente em “novas cidades”, em cidades educadoras. Caso contrário, as cidades estarão caminhando rapidamente para se transformarem em espaços de extermínio, sobretudo dos jovens. A educação e a cultura não podem tudo porque existem outros componentes que são os componentes sociais, políticos e, sobretudo, econômicos. Mas ela pode contribuir para a construção de uma sociedade saudável, tornando-se amiga e “companheira”, como dizia Paulo Freire, transformando-se num espaço de formação ético-política de pessoas que se querem bem e por isso têm legitimidade para transformar a vida da cidade.

Para isso, precisamos de uma pedagogia da cidade.

Em primeiro lugar precisamos aprender da cidade. Paulo Freire dizia que o primeiro livro de leitura é o mundo. Para aprender da cidade precisamos ler o mundo. Em geral nós ignoramos a cidade, estreitamos muito nosso olhar e não percebemos, e algumas vezes até a escondemos, damos as costas para não ver certas coisas que acontecem nela. Não queremos olhar certas coisas da cidade para não nos comprometer com elas, pois o olhar nos compromete. Vejamos nosso comportamento nos semáforos quando somos abordados por meninos e meninas de rua nas cidades mais empobrecidas deste planeta (e são muitas). Nossa defesa é não olhar nos olhos deles e delas. Na cidade buscamos tornar muitos seres invisíveis; até em nossas próprias casas quando aos visitantes apresentamos toda a casa e não apresentamos a empregada ou a faxineira que aí trabalham. Passamos por elas como se fossem seres transparentes.

Precisamos de uma pedagogia da cidade para nos ensinar a olhar, a descobrir a cidade, para poder aprender com ela, dela, aprender a conviver com ela. A cidade é o espaço das diferenças. A diferença não é uma deficiência. É uma riqueza. Existe uma prática da ocultação das diferenças, também decorrente do medo de ser tocado por elas, sejam as diferenças sexuais, sejam as diferenças culturais etc. Em geral, a nossa pedagogia dirige-se a um aluno médio, que é uma abstração. O nosso aluno real, contudo, o aluno concreto, é único. Cada um deles é diferente e precisa ser tratado em sua individualidade, em sua subjetividade. Uma pedagogia da cidade serve também para a escola construir o projeto políticopedagógico de uma educação na cidade.

7. Um exemplo: o “Orçamento Participativo Criança”

Dizem que as crianças e os jovens estudam para “ser alguém na vida”, que são “o futuro da nação”, que são consumistas. Dizem que eles são o futuro, quando deveríamos estar preocupados com o seu presente. Essa é uma imagem projetada por muitos adultos. A cultura da infância é produto da geração adulta. E grande parte da mídia insiste em dizer que os jovens são violentos, difundindo uma visão equivocada da juventude, principalmente das camadas populares. A TV imbeciliza e induz o jovem ao consumo. A cultura neoliberal veiculada por essa mídia, tenta des-historicizar os jovens pela presentificação de tudo (perda da história), neutralizando suas motivações utópicas. Ela incute neles a idéia de que não vamos mais sair da economia de mercado, seletiva, excludente e marginalizante. Por isso precisamos estar preparados para competir. Ficar no prazer imediato, no “ficar”, sem projeto de vida, sem futuro. O neoliberalismo apresenta aos jovens apenas um espaço de objetos, de consumo e não de vínculos, de relações humanas, de companheirismo. O neoliberalismo apresenta-se como o apogeu da história, como se outro mundo não fosse possível.

Ao contrário dos parâmetros de violência mostrados pela mídia, dos “exterminadores” do passado e do futuro, a educação humanista precisa mostrar exemplos de vida digna. Ao contrário da educação neoliberal que prepara para o desespero silencioso dos jovens, necessitamos de uma “educação como prática da liberdade” e de uma escola criadora, na perspectiva do “inédito viável”, como queria Paulo Freire.

Uma educação popular e emancipadora, intensamente não-formal e democrática, tem mostrado inúmeros exemplos de solidariedade, de vida dedicada à ética, à educação política. Parâmetros de solidariedade contra a competitividade que leva a “escolas de segurança máxima”, a detectores de metais, câmeras, vigias armados. Daí a importância da democracia. Escolas democráticas não podem existir sem a liderança dos educadores, sem um modo de vida democrático. Os alunos aprendem dos professores democráticos que o conhecimento tem um peso na vida deles e na sociedade, mas que é preciso educar o conhecimento para que ele seja transformador. E para que a democracia seja real na escola é preciso que haja informação. Ninguém participa sem informação. O livre fluxo de idéias é fundamental. As crianças tem direito de saber sobre tudo o que lhes diz respeito, direito de expressar suas idéias e seus sonhos. Na linha dos propósitos deste Seminário, de evidenciar práticas e exemplos, gostaria de apresentar um exemplo concreto de como podemos reagir propositivamente ao espírito neo-conservador e preparar  crianças e jovens para o exercício da cidadania e da solidariedade. Trata-se do “Orçamento Participativo Criança” (OP-Criança) do Instituto Paulo Freire que se constitui num projeto que promove o protagonismo infanto-juvenil. Na luta contra-hegemônica à educação neoliberal mercantilista, o OPCriança educa para sentir, propor, criticar e criar suas próprias formas de comportamento e realização pessoal, desenvolvendo sua capacidade de sonhar, de saber e poder expressar-se com liberdade e criatividade e construir um “outro mundo possível”, em rede, orientado por uma outra lógica de poder, onde todos possam caber, ser e ter.

O sonho de viver numa cidade mais solidária e socialmente justa é que nos motivou a realizar o Orçamento Participativo Criança (OP-Criança), uma parceria entre o Instituto Paulo Freire (IPF) e a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME). Entendemos que educar para e pela cidadania implica criar espaços democráticos de decisão política não estatais para que todos os cidadãos e cidadãs sejam partícipes na construção da cidade em que vivem, inclusive as crianças.

O OP-Criança é um mecanismo de participação direta e de exercício da cidadania ativa. É uma forma de as crianças, adolescentes e jovens participarem do governo da cidade e da gestão democrática da escola pública. Por meio dele, crianças, jovens e adolescentes participam da decisão sobre como aplicar parte do dinheiro do orçamento da educação e da cidade. Pedagogicamente, trata-se de reconhecer o direito de crianças e adolescentes a  encaminharem suas demandas para melhorar a educação e a vida na cidade, de serem ouvidas e, se possível, atendidas pelo poder público.

As crianças, adolescentes e jovens podem participar do OP-Criança organizando-se e apresentando propostas para a educação e para a cidade de São Paulo para serem votadas nas assembléias e plenárias. Elegendo delegados (as) e conselheiros (as) e acompanhando o trabalho desenvolvido por eles. Mantendo-se informado e participando ativamente de todas as ações relacionadas ao OP Criança. Sonhamos com uma cidade acolhedora e promotora da vida. Queremos nossos alunos e nossas alunas, nossas crianças, adolescentes e jovens, tomando para si o destino de sua escola, de seu bairro, de sua cidade, de seu país.

8. Conclusões

Para finalizar gostaria de falar de outra iniciativa: a Campanha Global pela Educação. Essa iniciativa começou no nível local. No Brasil, a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, foi lançada em 1999 por um grupo de organizações da sociedade civil com o desafio de somar diferentes forças políticas pela efetivação dos direitos educacionais garantidos por lei para todo cidadão e toda cidadã. Foram definidas como estratégias da Campanha: a articulação institucional (alianças e parcerias nacionais e internacionais), integrando a Campanha Global pela Educação (DGE); a pressão sobre as autoridades (governos, parlamentares, Poder Judiciário) e a mobilização popular, a pesquisa e a comunicação. Na verdade, a Campanha Global pela Educação visa a garantir o cumprimento dos acordos da Conferência Mundial de Educação de Dakar (2002) e essa garantia só será possível mediante o controle social das políticas públicas. Os resultados já se fazem sentir em nível regional na América Latina impulsionados por outros movimentos como o Fórum Mundial de Educação.

O Fórum Mundial de Educação, criado em 2001, na esteira do Fórum Social Mundial, vem sustentando o direito universal a uma educação emancipatória, o pleno e inalienável direito à educação pública, gratuita, de qualidade social para todos(as), exigindo a garantia de acesso e permanência, o direito de aprender na escola, a democratização dos conhecimentos e saberes em benefício de toda a Humanidade, rechaçando qualquer forma de privatização e mercantilização da educação, da ciência e da tecnologia e condenando a apropriação ilegítima dos saberes populares e dos conhecimentos das comunidades nativas. Diante disso, o FME propôs-se articular um movimento mundial em defesa e promoção da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades, rechaçando qualquer acordo nacional e internacional que promova a mercantilização da educação, conhecimento, ciência e tecnologia, particularmente o relativo ao comércio e serviços da OMC, recusando programas de ajuste estrutural que pressionam os governos a desmantelar os serviços públicos. Propôs-se ainda a apresentar aos governos nacionais uma agenda que priorize programas para a eliminação do analfabetismo, pela inclusão educacional da população mais excluída e contra a exploração do trabalho infantil, exigindo deles a democratização da gestão das instituições públicas e das políticas sociais, em especial as educacionais, relacionando-as a políticas intersetoriais que as complementam, fortalecendo as comunidades educativas e promovendo o controle social do financiamento da educação. Para que a educação seja válida, ela precisa “problematizar” (Paulo Freire) o presente e o futuro: a educação precisa problematizar a sociedade, não apenas “resistir” a ela. Daí que o direito à educação deve possuir pelos menos 4 elementos:

1º. Historicidade. Conhecer o contexto histórico. Muitas vezes afirmamos formalmente o direito à educação sem nos referir concretamente a sujeitos de direitos. O direito não é uma categoria abstrata. É preciso dar historicidade concreta ao sujeito do direito à educação. Por exemplo: não basta falar da pobreza; é preciso enxergar concretamente a situação em que vivem os pobres.

2º. Superar a noção de serviço. Na prática trabalhamos com a noção de “serviços educacionais” e não com a categoria de direito. Trabalhamos com classes superlotadas porque não é “rentável” trabalhar com 15 alunos. O critério, então, não é o do direito à educação, mas a rentabilidade do serviço.

3º. Não reduzir o direito à educação apenas à escola. Direito é ter acesso a oportunidades iguais para todos e todas em condições formais e não-formais. É um direito à permanência (a matrícula é diferente da conclusão), a resultados de qualidade e pertinência cultural e social.

4º. É um direito que tem um sujeito. É o direito a uma orientação da educação segundo as identidades culturais dos povos. Não apenas a processos interculturais nacionais, mas globais. Os direitos dos professores estão associados aos direitos das crianças. Se as crianças têm direito a uma educação de qualidade, os professores têm direito de terem as condições necessárias para oferecer uma educação de qualidade.

Defendo a importância da educação não-formal não em oposição à educação formal. Gostaria de deixar claro que não devemos desvalorizar a escola. Existe hoje um crescente sentimento anti-escola que eu não compartilho. Muitos apontam a escola como o “bode expiatório” das crises econômicas e da falta de emprego, como se o emprego dependesse exclusivamente de qualificação dos indivíduos. Entre nós, em muitos países do sul, sequer conquistamos ainda o direito à escola, o direito a educação escolar para todos. Lutamos ainda pelo direito universal à escola pública de qualidade. Defendo a escola pública como escola popular. Em alguns espaços ela se constitui no único equipamento público à disposição da população. Numa “sociedade de mercado” a escola pública se constitui num dos últimos bastiões da democracia. Atacar a escola pública, entre nós, é atacar a democracia. A educação não-formal pode dar uma grande contribuição à educação pública, mas não pode substituí-la.

Pensando sobretudo em nossa realidade do sul, defendo a complementaridade entre o sistema formal e a grande variedade de ofertas de educação não-formal, inclusive para enriquecer a educação formal, reforçando modos alternativos de aprendizagem. Os obstáculos são muitos, inclusive de superação de certas mentalidades que tentam avaliar a educação não-formal através de critérios formais, o que reduz muito a riqueza do saber construído pelas organizações e movimentos sociais no campo da educação não-formal. O desafio é grande mas não é insuperável. Com essa integração todos temos a ganhar tanto em relação ao currículo escolar, quanto à metodologia, à avaliação da aprendizagem, à gestão escolar e à convivência social. A escola não pode estar apenas aberta para a comunidade. Ela deve estar em sintonia com ela. As escolas precisam conhecer como vivem seus alunos, sua origem social, cultural, econômica, suas motivações, seus sonhos e utopias. Para isso, precisamos construir uma nova cultura escolar, que leve em contra a identidade cultural do aluno na construção do seu itinerário educativo. Para isso, a integração formal não-formal na escola é importante. Para isso, ainda, o paradigma da educação popular, tal como foi desenvolvido por Paulo Freire, pode nos ser muito útil.

Finalmente, gostaria de concluir afirmando que a harmonização entre o formal e o não-formal nos sistemas educativos deverá contribuir para a integração mais estreita entre direitos humanos e educação. Os sistemas escolares são ambíguos, isto é, podem servir tanto para a ampliação das oportunidades sociais quanto para a preservação das desigualdades, podem servir a um projeto de transformação social ou de reprodução das relações sociais existentes. Certamente, a introdução do debate dos direitos humanos e particularmente dos direitos da criança, deverá contribuir para a maior abertura dos sistemas escolares em relação a todos os direitos. A discussão dos direitos nas escolas contribuirá para a melhoria dos nossos sistemas escolares.





Nenhum comentário:

Postar um comentário