quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

RESUMO DE TÓPICOS AP2

RESUMO DE TÓPICOS AP2

Herculano, Cláudia Vieira de Castro. Tópicos em educação especial. v. único / Cláudia Vieira de Castro Herculano; Alice de Moura Ramos; Maria Angela Monteiro Corrêa. - Rio de Janeiro: Fundação CECIERJ, 2010.

AULA 11 - ESCOLA INCLUSIVA: ESPAÇO DE INTERAÇÕES E DE FORMAÇÃO CONTÍNUA ESCOLA

Recuperar o valor e o significado da escola é importante na medida em que passamos muitas horas do dia nesse espaço. Se, para o professor, esse é lugar de trabalho, para os alunos é lugar de interações, de convivência, de aprendizagem, de transformação e de crescimento. O primeiro grupo social da criança é a família, pois ali tem início o longo processo de aprendizagem de convivência social até ela entrar na escola. Ao entrar na escola, a criança amplia seu universo de socialização, antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqüência natural do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar na vida da criança.

Nesse sentido, a escola é o lugar onde se fazem amizades, como diz Paulo Freire: Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos. Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporta como colega, amigo, irmão. Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se “amarrar nela”! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz (Rio de Janeiro, 2003, p. 11).

Portanto, olhar a escola como ambiente de interações, nos obriga a pensar sobre ela de uma forma mais abrangente e também mais complexa, que transcende a transmissão de conhecimentos formais. Implica estudar as múltiplas relações existentes entre o indivíduo, a escola e a cultura. Implica, também, analisar o papel da escolarização no  desenvolvimento psicológico do sujeito e na constituição de sua singularidade. Entende-se, aqui, singularidade como o resultado da multiplicidade de influências (educação familiar, contexto sociopolítico da época, classe social etc.)

SER PROFESSOR: DOIS ENFOQUES

O desempenho do professor sempre mereceu um lugar de destaque nas pesquisas que procuravam conhecer as escolas ou investigar o resultado da aprendizagem dos alunos. Estudamos um pouco sobre isso na Aula 9, quando vimos a interação professor-aluno. Desde as primeiras formas de organização escolar, a preocupação em saber o que faz um bom professor é uma constante em todos os tempos. O que é um bom professor? Cada um, ao tentar responder a esta pergunta, terá, provavelmente, uma pequena lista de atributos, características de personalidade e procedimentos pedagógicos, que, juntos, formariam o profissional ideal, e que, muitos até tiveram a oportunidade de conhecer ao longo de suas vivências escolares.

Sobre este tema, RUBEM ALVES (1991) escreveu um texto em que faz uma bela analogia sobre o educador e o professor, o jequitibá e o eucalipto. Para o autor, o educador é confundido com o professor, assim como o jequitibá é confundido com o eucalipto, e ele pergunta: “Mas não é a mesma coisa? Não dá no mesmo?” “Não, não dá no mesmo”, diz ele, “Porque cada árvore é a revelação de um habitat, cada uma tem cidadania num mundo específico”

Marchesi (2004) recuperou um estudo feito em dez países por Hopkins e Stern (1996) e destacou seis aspectos importantes que um bom professor deve possuir:
1. O compromisso: a vontade de ajudar a todos os alunos.
2. O afeto: a comunicação de entusiasmo e carinho dos alunos.
3. O conhecimento da didática da matéria ensinada: a facilidade para tornar simples a aprendizagem.
4. O domínio de múltiplos modelos de ensino: a flexibilidade e a habilidade para resolver situações imprevistas.
5. A reflexão: a capacidade de refletir sobre a prática.
6. O trabalho em equipe: o intercâmbio de iniciativas entre colegas (MARCHESI, 2004, p.48).

ESCOLA INCLUSIVA

Até esse momento, nos referimos à escola como o lugar onde acontece a transmissão e a construção de um conjunto de conhecimentos organizados culturalmente e como um espaço privilegiado de interações. De maneira proposital, não fizemos qualquer menção à escola inclusiva,  isto porque, pensar na escola que inclui, é tratar dessa mesma escola que conhecemos e que analisamos até esse momento, só que de forma ainda mais abrangente.

O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca uma aproximação de “cenários escolares” muito mais do que o lugar em que ocorre o ensino-aprendizagem dos conteúdos. Ela, principalmente, considera “os valores, os princípios e as relações entre os grupos que ali interagem e que no seu conjunto, constituem uma comunidade de aprendizagem”



REDE DE APOIO E DE COLABORAÇÃO

Inúmeros estudos foram realizados a partir das primeiras escolas que se engajaram ao movimento de construção de espaços inclusivos, em que todos os alunos, independentes de suas diferenças individuais, eram recebidos.

Comunidade aqui entendida como o lugar onde professores e alunos vivem e trabalham cooperativamente, apoiando uns aos outros. É o lugar em que se desenvolve um compromisso significativo de tornar as condições dos outros as suas próprias condições;

ESCOLA, PROFESSORES E FORMAÇÃO CONTINUADA

A necessidade de o professor estudar continuamente pode ser assinalada como a tendência mais urgente da atualidade. A constante transformação que vive o mundo, principalmente nas últimas décadas, exige a atualização permanente de todos os segmentos produtivos da sociedade. Para acompanhar a velocidade das mudanças e as conseqüências que elas trazem, o homem, a todo o momento, tem que buscar novos conhecimentos, se não quiser se tornar obsoleto e ficar à margem desta nova ordem social.

Para o autor, a escola precisa trabalhar para:

1. Garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas, que é o aprender a pensar, por meio dos conhecimentos relacionados com a cultura, a ciência, a arte (...).
2. Promover bases de cultura geral (saber aprender, saber fazer, saber viver junto, saber agir moralmente) visando preparar para o mundo do trabalho, incluindo o mundo tecnológico e informacional.
3. Ajudar os alunos a se constituírem sujeitos na sua individualidade e na sua identidade cultural; falo do fortalecimento da subjetividade(...) incluo aqui o reconhecimento das diferenças, mas penso também em formas educativas de não esconder o conflito.
4. Formar para a cidadania, de maneira muito prática, começando nas práticas escolares, na forma de organização e gestão da escola.
5. Formar para valores éticos, cuidar de qualidades morais, convicções humanísticas e humanitárias (LIBÂNEO, 2003, p.26).

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA INCLUSIVA

Se, para a escola regular, há necessidade de formação contínua, para uma escola inclusiva isso se transforma em uma condição indispensável para o seu funcionamento.

Para o autor, mesmo quando os professores reagem negativamente no início do projeto de inclusão, posteriormente, eles passam a defendê-lo. Aqueles que aprenderam a lidar e a trabalhar em salas inclusivas desenvolveram estratégias para receber o aluno que é diferente. Nos anos seguintes, mesmo quando não há alunos com necessidades educacionais especiais, esses professores percebem que os procedimentos adotados beneficiam a todos os alunos.

É inegável que pessoas com deficiência despertam nos outros os mais diferentes tipos de sentimentos como o medo, a raiva, a pena e a repulsa. O medo talvez seja o sentimento mais constante.

A inclusão não é um projeto de um só professor mas de toda a escola, que envolve o diretor, os professores, o pessoal administrativo, o pessoal que auxilia na limpeza, na segurança e na merenda escolar. É um projeto coletivo.
A inclusão deve ser discutida, pensada e estar prevista no projeto pedagógico. Trabalhar com a diversidade e com a deficiência exige do professor novas práticas educativas bem como habilidades para desenvolve-las de forma a promover o aprendizado do aluno assim como possibilitar ao professor maior segurança no desempenho de suas funções.

CONCLUSÃO

Na era da informação, das novas tecnologias e diante das constantes mudanças na sociedade, exige-se do professor uma formação e qualificação cada vez maior e mais atual. Apesar dos inúmeros recursos sofisticados oferecidos pela modernidade, necessitamos recuperar a qualidade das relações interpessoais. A escola hoje recebe alunos com diferentes necessidades educativas em um mesmo espaço de aprendizagem. Ensinar a todos com qualidade e tornar a escola um lugar agradável de convivência, onde todos querem estar, são os maiores desafios da educação inclusiva.

RESUMO
A inclusão é um movimento da sociedade contemporânea. Conviver com o outro quando ele é diferente desafia nossos mais profundos sentimentos, valores, conhecimentos e crenças. A escola, quando adota este modelo de convivência inclusiva, coloca a diversidade no centro das atenções. Estamos diante de um novo sujeito. Portanto, precisamos conhecê-lo em todas as suas dimensões. Neste contexto, privilegiar as interações sociais nos diferentes espaços de convivência e centrar a atenção na formação contínua do professor, como sendo um aspecto diferencial para o exercício da docência, poderão favorecer o processo de inclusão.


AULA 12 - CURRÍCULO E SUAS ADAPTAÇÕES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

UM POUCO DE HISTORIA
A história do currículo apresenta diferentes concepções segundo a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organizá-las em quatro grandes linhas:

- Tradicional: ênfase no conteúdo.
- Escolanovista: ênfase nas experiências e atividades.
- Tecnicista: ênfase no processo e no planejamento.
- Crítica: ênfase no enfoque social e político; valorização do conteúdo.

A PRODUÇÃO DO CURRÍCULO

Sabemos que todo trabalho curricular precisa ser participativo e que o próprio processo precisa ser iluminativo, ou seja, esclarecedor. Para tanto, há necessidade de levantarmos algumas questões e suas respostas serem discutidas.

• Qual o projeto educacional da escola? Que concepção de educação o orienta? Que tipo de indivíduo ela concebe? (marco conceitual).
• Que questões e problemas podem ser detectados no currículo a ser reformulado? (diagnóstico do curso).
• Como se situa o currículo a ser reformulado em face das questões e posições levantadas nos itens anteriores? (diagnóstico do curso).

A definição do marco conceitual e o diagnóstico do curso são questões essenciais para a discussão dos participantes do processo de produção curricular. A partir dessa discussão irá surgindo o conjunto de propostas para:

• a estrutura básica do currículo – em termos de disciplinas, atividades e requisitos a serem incluídos;
• a concepção do trabalho metodológico – em termos da forma de se tratar a relação teoria/prática;
• a definição do sistema de avaliação – tanto dos alunos, quanto do desenvolvimento do próprio currículo.

Temos ainda de definir o modelo de estrutura curricular a ser utilizado. Uma estrutura de currículo é o produto do processo de organização curricular que envolve a definição da abrangência, da dosagem, da seqüência e da integração de objetivos, de conteúdos, de experiências de aprendizagem e de avaliação. Esta estrutura determina o percurso da prática curricular.

Quanto aos modelos de currículo fechado e aberto, o primeiro diz respeito à concepção centralizadora, sendo que a idéia básica é unificar e homogeneizar o currículo para toda clientela escolar, e o segundo diz respeito a uma concepção descentralizadora que renuncia ao objetivo de homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequação às características de cada contexto, podemos constatar outros dois modelos básicos de estrutura curricular, em que cada um pode apresentar variadas configurações, de acordo com os pressupostos teóricos do seu projeto educacional: o modelo disciplinar e o não-disciplinar. No modelo disciplinar, o núcleo de organização é a disciplina. Todo o processo de seleção (da abrangência, da dosagem e da seqüência) ocorre a partir da disciplina, do conteúdo escolhido. Subjacente a esse modelo está a concepção tradicional de currículo, a de currículo como fato, que concebe a educação como transmissão, para as novas gerações, do acervo cultural acumulado pelas gerações anteriores. Situa-se dentro da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisição do conhecimento sistematizado da civilização ocidental cristã como cerne do desenvolvimento do homem racional. O conteúdo é o centro do processo educacional. São decorrências desse modelo:

• a compartimentação do saber em disciplinas estanques;
• a valorização de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;
• ênfase na seqüência lógica (uma lógica própria de cada conteúdo para seu aprofundamento e detalhamento);
• ênfase na transmissão do saber, através da exposição de conhecimentos;
• ênfase na seleção de conteúdo de nível fatual (o que determina a valorização do conhecimento enciclopédico e da erudição).

O modelo disciplinar pode apresentar algumas variações de configuração que surgiram com o intuito de superar a compartimentação e procurar a integração. Os mais conhecidos são: o currículo por áreas de estudos, que tenta aglutinar conteúdos afins, e o currículo multidisciplinar, que tenta integrar o currículo a partir de uma disciplina, ou área escolhida como fio condutor. No modelo não-disciplinar, como o próprio nome indica, o núcleo de organização é selecionado fora do padrão de disciplina.


São características dos modelos não-disciplinares:

• a abordagem interdisciplinar dos conteúdos;
• ênfase no ensino ativo;
• a aprendizagem por descobertas;
• a ênfase na seqüência psicológica;
• a ação integrada.

Neste caso, César Coll recomenda uma série de princípios relativos à metodologia de ensino, que podem ser sintetizados em quatro aspectos:

• As características individuais:
– resultam da história de vida dos alunos e podem ser modificadas em função das experiências educativas futuras;
– são traços não estáticos e não fixos, estando sujeitas à evolução;
– numa nova situação de aprendizagem, referem-se aos esquemas de conhecimento utilizados pelo aluno para interpretar essa nova situação.
• O que um aluno pode aprender depende:
– das suas características individuais;
– do tipo de ajuda pedagógica proporcionada.
• A ajuda pedagógica:
– não consiste em “rebaixar” objetivos e/ou conteúdos, mas em adequá-los ao tipo de aluno;
– classifica os métodos de ensino em função da qualidade da ajuda proporcionada.
• O currículo e sua proposta:
– devem incluir critérios gerais de ajuda pedagógica e exemplificá-los com situações concretas de ensino/aprendizagem;
– não devem determinar métodos de ensino.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A educação escolar tem por finalidade promover de forma intencional o desenvolvimento integral do indivíduo e deve levar em conta a diversidade existente na sua comunidade. Partindo desta afirmativa, podemos levantar algumas questões:

• O currículo trabalhado pelas escolas, de um modo geral, serve para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais?
• Antes da proposta de inclusão (surgida na década de 1990), como era o currículo desenvolvido para os alunos com necessidades educacionais especiais?
• Se a proposta da nossa escola é ser inclusiva, como podemos propor um mesmo currículo para todos os alunos?

A escola especial, pela Lei nº. 953 de 10/12/1959, em seu artigo 2º, deveria trabalhar para que seu aluno alcançasse:
a) a possibilidade de sua recuperação para o ingresso na escola comum;
b) possibilidades de autonomia e defesa pessoal;
c) possibilidades de adaptação ao meio social comum;
d) capacidade de auto-suficiência. Foi justamente nas escolas especiais onde mais se trabalhou com o currículo aberto, devido à necessidade sentida pelo professor de criar suas próprias propostas curriculares mais de acordo com a realidade e as características de seus alunos.

O primeiro passo para buscar as adaptações necessárias é partir de uma avaliação ampla do aluno e do contexto em que ele aprende. Sabemos que as dificuldades de aprendizagem que os alunos com necessidades educacionais apresentam têm um caráter interativo.

O segundo passo é buscar uma resposta educativa para os alunos com necessidades educacionais especiais mesmo que implique determinadas condições de ensino/aprendizagem especialmente adaptadas, de modo a compensarem ao máximo suas dificuldades de aprendizagem. Estas condições podem caminhar em duas vias.

Adaptações de acesso ao currículo

São modificações ou ajustes que são feitos nos elementos materiais ou espaciais que permitem que os alunos possam cursar o currículo comum no que se refere a objetivos, conteúdos, métodos, critérios e procedimentos de avaliação estabelecidos para todos os alunos. Podemos destacar como exemplo a modificação de barreiras arquitetônicas, materiais específicos (máquina Perkins, mobiliário específico etc.), adaptações de materiais escritos, sistemas de comunicação alternativos (CÓDIGOS DE COMUNICAÇÃO) para os alunos impedidos de comunicação oral.

Adaptações curriculares propriamente ditas

São modificações ou ajustes que realizamos em um ou vários dos elementos curriculares: objetivos, conteúdos, metodologias, critérios e procedimentos de avaliação. Podem ser mais ou menos significativas em função do grau de ajuste que efetuamos nos elementos anteriormente mencionados. Podemos dividir em dois grupos:

a) Adaptações curriculares não-significativas
São mudanças que não afetam o currículo prescrito pela unidade escolar. Estas adaptações podem ser feitas para qualquer aluno em um momento determinado de sua escolaridsade: conseguir um objetivo em mais ou menos tempo, ampliação de atividades para aprender determinados conteúdos dentre outras.
b) Adaptações curriculares significativas
São modificações que chegam a afetar o currículo prescrito pela Unidade Escolar, como por exemplo a eliminação de algum objetivo, de alguma etapa, área ou bloco de conteúdos.

Adaptação de atividades

Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adaptações, pode haver, por parte do professor, a necessidade de modificar a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos propostos. O relato da experiência de uma professora apresentado pela revista Nova Escola, no seu número 123 (junho/1999), enriquece e exemplifica o que estamos estudando:

CONCLUSÃO

O que se deseja com esta aula é fazer você entender que um currículo é mais do que listas de conteúdos e de atividades. Ele define o cotidiano escolar e as suas decorrências. Implica a preparação do indivíduo para a sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes de tudo, deve ser flexível, passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Sua elaboração deve ter como objetivo geral a redução das barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar em uma ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento humano. Daí se deduz que a maior inclusão, não só a escolar, mas também a social, dos alunos com necessidades educacionais especiais passa pela máxima participação destes alunos nos momentos educativos comuns, sem deixar de atender suas necessidades específicas. Cabe às adaptações curriculares a difícil tarefa de manter o equilíbrio entre os ajustes que estes alunos precisam, de modo a não se distanciarem do currículo comum. Desta maneira, se evitará que determinados alunos passem toda a sua vida escolar fazendo o pré-escolar, e asseguraremos o esforço por manter, dentro do possível, um processo educativo normalizado.

RESUMO

Ao se analisar o percurso realizado pelo currículo ao longo do tempo, vemos que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura de conhecimento do aluno. As pessoas constroem esquemas de conhecimento cujos elementos mantêm entre si numerosas e complexas relações. Assim, a aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada, na medida em que supõe que o novo material de aprendizagem relaciona-se de forma substantiva, e não arbitrária, com aquilo que você já sabe. Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é percurso, é caminhada que se constrói para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito às inúmeras influências, portanto aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais às quais os indivíduos pertencem: está referida sempre a uma proposta político-pedagógica, explicitando intenções, revelando graus diferenciados da consciência e do compromisso social.







AULA 13 - SALA DE RECURSOS E PROFESSOR ITINERANTE

CONTEXTUALIZANDO

A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e a tomada de consciência da importância da educação inclusiva levaram a escola a se reorganizar na busca de novas estratégias para melhorar a qualidade de ensino e assegurar a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Receber e incluir em sala regular de ensino alunos que apresentam diferentes tipos de necessidades especiais ainda é um desafio, poucas são as experiências e práticas de fato bem conhecidas e estudadas.

O Instituto Helena Antipoff (IHA), criado nos meses finais de 1974, passa a ser o responsável pela Assessoria de Educação Especial dentro da divisão proposta pela nova estrutura orgânica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que possuía ainda o Departamento Geral de Educação e as Assessorias Departamentais.  O IHA, em 1994, passou a ser considerado centro de referência em Educação Especial, o primeiro da América Latina. Dentro desta política  e constante busca por oferecer sempre um trabalho pedagógico comprometido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com e sem defi ciência passam a freqüentar a mesma turma escolar sem que nada prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por várias mudanças institucionais. Essas mudanças internas apresentam sempre, como objetivo principal, a implantação de uma política educacional de eqüidade.

SALA DE RECURSOS

Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como objetivo principal auxiliar tanto o aluno, que era incluído numa sala de aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na maioria das vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educacionais especiais. A compreensão e aceitação das diferenças sempre foi uma barreira muito forte a ser transportada também pela área educacional. Garantir a inclusão do aluno com alguma necessidade educacional especial não é apenas oferecer um espaço físico dentro da sala de aula, mas sim criar estratégias de modo a proporcionar uma dinâmica em que todos possam interagir.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica definem, assim, a sala de recursos: Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horário diferente daquele que freqüentam a classe comum (p. 50).

A Secretaria Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro através do Instituto Helena Antipoff (IHA), define sala de recursos: É uma modalidade de atendimento da educação Especial: é o espaço destinado ao trabalho educacional com os alunos portadores de necessidades educacionais especiais incluídos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam para o eu desenvolvimento e aprendizagem, com utilização de recursos específicos que atendam às suas necessidades.

O aluno, para ter atendimento em uma sala de recursos, deve ser aluno matriculado em uma escola pública municipal, ter passado por uma avaliação da equipe do IHA, onde serão levantadas as necessidades educacionais especiais e as adaptações que se fizerem necessárias para atendê-las.

O objetivo do professor da sala de recursos é dar apoio, suporte e orientação para a elaboração de estratégias metodológicas de acesso ao currículo, adaptando materiais e recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cabe ainda ao professor orientar quanto à adequação ambiental: número de alunos na sala, tempo  necessário para execução das atividades, organização dos espaços e atividades.

Sala de recursos para deficiência auditiva (RS/DA)
Objetivos
– auxiliar o professor de turma regular na busca de recursos pedagógicos = que melhor atendam às necessidades educacionais dos alunos (no planejamento de atividades, formas de avaliação, metodologias etc.);
– auxiliar o aluno no processo de constituição da língua portuguesa em suas modalidades oral e escrita a partir do desenvolvimento de conceitos trabalhados em sala de aula e relacionados a temas vividos;
– aproveitar o resíduo auditivo visando a melhorar compreensão e expressão da linguagem oral através da educação auditiva.

Sala de recursos para deficiência visual (SR/DV)
Objetivos
– dar ao aluno acesso à utilização de material específico (BRAILE e SOROBÃ);
– transcrever material escrito utilizado na turma regular para o braile e vice-versa;
– confeccionar material multissensorial (mapas, maquetes, adaptações para jogos etc.), que auxilie o trabalho desenvolvido na turma regular, facilitando a construção de conceitos por parte do aluno;
– trabalhar a orientação espacial, auxiliando o aluno a ter maior autonomia na locomoção e mobilidade;
– auxiliar o professor da turma regular na busca das adaptações não só de acesso como curriculares propriamente ditas mais adequadas para o desenvolvimento do aluno cego ou de baixa visão, como por exemplo: o uso de lupa manual, lápis ou canetas fluorescentes, controle de iluminação do ambiente.

Salas de recursos de deficiência física (SR/DF)
A professora Valéria Maria M. Cruz de Souza, do Instituto Helena Antipoff, apresentou durante uma capacitação oferecida pelo próprio instituto aos seus professores, vinte e sete recursos utilizados para atender aos diferentes quadros de deficiência física apresentados pelos alunos. Destaco a seguir alguns desses recursos:
– cadeiras de rodas: a preocupação com a postura do aluno é fundamental.

Devemos comparar a cadeira de rodas a uma roupa que ao ser ajustada ao corpo deve ficar confortável e mais elegante. Portanto, devemos observar se o tamanho da cadeira é adequado para o aluno, se os pés estão apoiados e o corpo bem posicionado, se facilita o deslocamento (tanto para quem está sentado, quanto para quem auxilia na locomoção);
– assento de contorno: alguns alunos necessitam deste recurso para melhorar  sua condição ao sentar. Tem esse nome, pois é confeccionado a partir do contorno do quadril e das suas medidas pessoais. Cada criança tem uma necessidade diferente. É confeccionado em madeira, espumas, borrachões e tecido;
– andador: deve ser indicado pelo ortopedista ou fisioterapeuta; proporciona ao deficiente físico suporte para facilitar a locomoção independente;

Sala de recursos de altas habilidades (SR/AH)
Objetivo
– enriquecimento curricular, através do oferecimento de diferentes situações e desafi os para que o aluno descubra suas aptidões e potencialidades.

PROFESSOR ITINERANTE

No município do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi implementado como modalidade de atendimento de Educação Especial, em dezembro de 1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff (IHA), o professor tem como objetivo:

Prestar assessoria às escolas regulares que possuem alunos portadores de necessidades educacionais especiais incluídos. Trata-se de uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a assessoria prevê o acompanhamento dos alunos e professores dentro da sala de aula regular, estendendo-se à direção e outras equipes da escola, bem como aos responsáveis pelos alunos.

O professor itinerante atua também na modalidade de atendimento em domicílio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando com necessidades educacionais especiais em sua própria casa. O objetivo a ser alcançado pelo professor itinerante não difere do da sala de recursos: buscar métodos, estratégias de modo a garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento adequado para a melhoria da qualidade de ensino, não só para  ele como para todo o grupo do qual ele faz parte.

O trabalho do professor itinerante é sempre em parceria com o professor da turma e, na maioria das vezes, com a própria família. O atendimento às necessidades especiais envolve a dimensão do desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando os aspectos da sociointeração, da comunicação e linguagem no contexto escolar, familiar e cultural.

O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/oua própria turma, criar uma C.A.A. Por onde começar? Em primeiro lugar avaliar as possibilidades e necessidades do indivíduo observando como e o que ele comunica, em que situações é feita essa comunicação. Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas, como também suas habilidades motoras. Observar como reage frente a uma proposta de comunicação. Levantar suas necessidades comunicativas observando sua rotina. O segundo momento é conhecer as opções de comunicação alternativa que podem ser dinâmicas: expressão facial e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabeça), linguagem de sinais, código morse, fala (oral e sintetizada); ou estáticas: objeto (real e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas gráficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, não ter medo de criar e adaptar, é tão importante ou mais que os outros dois.

Para conseguir que uma implantação de comunicação alternativa e ampliada seja bem-sucedida, devemos tomar certos cuidados:
– escolher objetivos apropriados de acordo com a etapa do desenvolvimento do aluno;
– despertar o desejo e a necessidade de comunicar;
– não introduzir símbolos para situações em que ele já possui outra forma de comunicação;

CONCLUSÃO

O trabalho do professor de sala de recursos e do professor itinerante é um apoio que deve ser garantido ao professor de sala comum quando recebe um aluno com necessidades educacionais especiais. A parceria estabelecida com esses profissionais vai fornecer dados para o planejamento tanto das aulas como do material necessário a ser confeccionado para garantir a apropriação do conteúdo pelo aluno. As estratégias de trabalho e seus resultados deverão ser anotados para uma posterior troca de opiniões entre os profissionais que trabalham com esses alunos, como também com os demais profissionais da escola e com a família. O objetivo principal é assegurar que o aluno receba os meios e a resposta educativa de que necessita para progredir no sistema educativo em igualdade de condições.

RESUMO
Conhecer as diferentes modalidades de atendimento que devem ser oferecidas ao aluno com necessidades educacionais é de suma importância para os professores que têm uma prática comprometida com a inclusão. Assim como é fundamental saber da disponibilidade de outros profissionais que podem ajudar na preparação do trabalho a ser desenvolvido com o aluno com necessidades educacionais especiais dentro de uma turma regular.


AULA 14 - CLASSES HOSPITALARES

UM POUCO DE HISTÓRIA

A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no HOSPITAL ESTADUAL JESUS a pedido do seu diretor, na época, o Dr. David Pilar. Iniciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designação da professora Lecy Rittmeyer para dar assistência educativa às crianças internadas nesse hospital. O hospital possuía, na época, cerca de 200 leitos e uma média de 80 crianças em idade escolar. A professora atendia individualmente nas enfermarias por não dispor o hospital de instalações apropriadas ao trabalho escolar. O programa desenvolvido contava, além da escolaridade, com atividades de biblioteca.

EM TODO BRASIL

Segundo ENEIDA S. FONSECA, num trabalho apresentado no I Simpósio de Classes Hospitalares no INCA (17/11/2005), com dados de maio de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que só 92 oferecem essa modalidade de ensino.

ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES

A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução 02, de 11/9/2001, publicada no DOU, número 177, seção 1E, de 14/9/2001, p.39-40) que, no artigo 13, se refere à escola em ambiente hospitalar: Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. §1º. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas de Educação Básica, contribuindo para o seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

Estas diretrizes, a partir de 2002, passaram a ter caráter obrigatório. O Ministério de Educação, por meio de sua Secretaria de Educação Especial, criou um documento que, além de regulamentar a implantação das classes hospitalares, visa também, a orientar o atendimento pedagógico tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.
O documento define classe hospitalar como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental (p. 5).

Coloca como seu objetivo:
(...) elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanente e, garantir a manutenção do vínculo com escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integra (p. 5).

documento trata também dos aspectos físicos do espaço, das instalações e dos equipamentos; aborda os aspectos pedagógicos e como deve ser o processo de integração com a escola. Define o perfil do professor que deverá atuar na classe hospitalar: Deverá estar capacitado para trabalhar com a diversidade humana e diferentes vivências culturais, identificando as necessidades educacionais especiais dos educandos impedidos de freqüentar a escola, definindo e implantando estratégias de flexibilização curriculares. (...) deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo. Compete ao professor adequar e adaptar o ambiente, as atividades e os materiais, planejar o dia-a-dia da turma, e registrar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido (p. 9).

Fonseca define esta modalidade como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional no ambiente hospitalar deve ser entendido como uma escuta pedagógica às necessidades e interesses da criança, buscando atendê-las o mais adequadamente possível nestes aspectos, e não como uma suplência ou ‘massacre’ concentrado do intelecto da criança (FONSECA, 2003, p.14).

Vários estudos demonstram que a criança que recebe o atendimento escolar quando internada tem uma recuperação mais rápida. Para Ceccim e Fonseca (2000) a redução é de 30% no número de dias de internação quando há atendimento pedagógico. Quando a criança é afastada de seu meio quer seja ele familiar, escolar e dos amigos para um tratamento de sua saúde (hospitalização), está vivenciando situações dolorosas e INVASIVAS, muitas vezes sem entender o porquê daquela situação. Nesse sentido, a classe hospitalar propicia uma aproximação com o seu cotidiano roubado.

PRÁTICAS EDUCATIVAS

As práticas educativas implementadas em espaços hospitalares não diferem, em seus objetivos, das realizadas em qualquer escola: segundo a Multieducação 1996, elas devem “propiciar a  aluno a apropriação de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as relações que nele se estabelecem, criticando e participando de sua transformação” (p.108).

O que difere em relação às outras escolas diz respeito apenas ao tempo e ao espaço onde vai ser realizada a mediação entre o professor e o aluno-paciente.

O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE HOSPITALAR

Dentro das práticas educativas, inicialmente temos que entender que cada dia de trabalho numa classe hospitalar é totalmente diferente do outro devido ao movimento de internações, saídas para exames, visitas etc. O planejamento deverá, por este motivo, estar sempre voltado para um grupo de alunos novos e com atividades que tenham início, meio e  fim naquele dia. Se possível, o professor deverá ter um olhar investigativo para descobrir alguma dificuldade apresentada pelo aluno que está atendendo.

OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS

Devem fazer parte das intencionalidades das atividades propostas na classe hospitalar, como colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56), as seguintes finalidades:

• priorizar o resgate do poder infantil de conhecer e apreender o contexto vivido;
• implementar a continuidade ao ensino dos conteúdos da escolarização regular ou mesmo investir no trabalho escolar com conteúdos programáticos próprios à faixa etária da criança, buscando sanar dificuldades de aprendizagem e propiciar a aquisição de novos saberes;
• promover a apropriação de habilidades e aprendizagens escolares, fortalecendo o retorno e a reinserção da criança no contexto do ensino regular;
• disponibilizar a proteção à afetividade como fenômeno garantidor de aceitação e respeito à singularidade do paciente-aluno;
• fortalecer a construção subjetiva de viver, respaldada por superação psicológica do adoecimento e fomentar as relações sociais como veículo de instrumentalização do aprendiz;
• ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento socioafetivo.

CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE

Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensível ao estado conflituoso do paciente que poderá ou não querer ser seu aluno. Quando ingressamos numa enfermaria para convidar a criança a conhecer a escola devemos cativá-la para desejar conhecer um espaço que, ao mesmo tempo que é conhecido porque já freqüenta uma escola, é  desconhecido pelo ambiente em que se encontra. Algumas crianças chegam a achar que estão sendo enganadas, sendo levadas para tomar alguma medicação, ou até mesmo sentem medo de perder o contato temporário com a mãe. O professor deve estar preparado para uma possível rejeição, saber contornar a situação tomando atalhos e criando estratégias de conquista através de um sorriso tranqüilizador, um comentário bem-humorado a respeito da situação vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido de estabelecer parcerias e cumplicidades.

ROTINA E PROCEDIMENTOS

Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos sejam alcançados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para todos os níveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para a entrada e saída a qualquer momento de um dos integrantes.

DEPOIS DA INTERNAÇÃO – A ALTA

Esse relatório poderá ser solicitado pela escola de origem do aluno, o que exige do professor da classe hospitalar “certa ética” ao preenchê-lo, pois deve tomar cuidado para não ultrapassar os limites das observações de caráter pedagógico, pois aqueles de caráter clínico cabem à equipe médica. Caso o aluno não esteja matriculado em uma escola, a classe hospitalar informará à Corregedoria Regional de Educação (CRE), referente ao bairro onde o aluno mora, sobre o atendimento oferecido, com o pedido de matrícula em uma escola próxima à moradia do mesmo.

O FUNCIONAMENTO DE UMA CLASSE HOSPITALAR NO  MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Veja as considerações apresentadas pelo Instituto Helena Antipoff (IHA), responsável pelo funcionamento dessas classes hospitalares:
• para que seja iniciado o processo de abertura de uma classe hospitalar, o hospital interessado deverá enviar solicitação por escrito para a Secretaria  Municipal de Educação;
• as classes hospitalares são abertas a partir de convênio estabelecido entre a Secretaria Municipal de Educação e o hospital que solicitar a abertura dessa modalidade de atendimento;
• poderão ser beneficiados com a abertura dessa modalidade de atendimento, os hospitais das redes públicas municipal, estadual e federal, bem como os hospitais considerados de caráter filantrópico;
• o espaço físico destinado ao funcionamento das classes hospitalares será oferecido pelo hospital e avaliado pelas equipes da E/CRE (Educação/Corregedoria Regional de Educação) e do IHA (Instituto Helena Antipoff) que verificarão a viabilidade da utilização pela classe hospitalar;

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE UMA CLASSE HOSPITALAR

Podemos dividir as crianças em grupos para o atendimento fora das enfermarias da seguinte maneira:
1º grupo: de 0 a 2 anos e 9 meses;
2º grupo: de 3 anos a 5 anos e 9 meses;
3º grupo: a partir de 6 anos: crianças que estejam em qualquer ano do ciclo;
4º grupo: crianças que freqüentem as 3ª e 4ª séries;
5º grupo: crianças que serão atendidas no leito, por professores que também os colocarão em grupos levando em consideração a idade escolar.

CONCLUSÃO

No início desta aula, informamos que no Brasil existem aproximadamente 6.000 hospitais e só 92 deles possuem classe hospitalar. Se levarmos em consideração que também não temos escolas suficientes para atender a todas as crianças brasileiras, podemos achar que não é tão relevante assim. Se nos detivermos um pouco mais nos estudos da importância desse atendimento prestado, veremos quantas crianças retornam às escolas mesmo depois de longas internações, quantas conhecem no hospital o que é uma escola. Os responsáveis, que passam a conhecer os direitos de seus fi lhos de freqüentar uma escola, mesmo tendo uma doença que o acompanhará durante alguns anos de sua vida, são orientados para matricularem seus fi lhos numa escola. Sabemos que é um grande desafio fazer com que este universo de diversos saberes, a classe hospitalar, seja mais conhecido e mais oferecido dentro desse nosso imenso país.


RESUMO

O atendimento oferecido às crianças que, por algum motivo, tenham de ser internadas durante o ano letivo garante a continuidade de seus estudos. Você deve atentar para a modalidade e a história desse atendimento e da sua credibilidade dentro da esfera educacional. Não podemos esquecer que falar de uma educação pautada na atenção à diversidade é falar também em práticas educativas em espaço não-convencional.


AULA 15 - INCLUSÃO ESCOLAR

UM POUCO DE HISTÓRIA

O caminho que o diferente trilhou na história da Humanidade foi muito longo. Desde a Antigüidade, temos registros de maus tratos e de descaso com aqueles que nasciam ou se tornavam diferentes. Na Idade Média, a situação não se modificou muito. A ignorância contribuiu para que o entendimento e o destino dos deficientes fossem misturados às crendices de magos e de feiticeiros, sendo, muitas vezes, considerados como castigo de Deus ou como a materialização do demônio.

AVANÇOS E CONQUISTAS

Em 1945, o mundo vivia o após a guerra na qual milhões de pessoas morreram em combate e outros tantos, civis e militares, foram mutilados, aumentando significativamente o número de deficientes que, a partir do fim do conflito mundial, começavam a retornar para seus países de origem.

Chegando a casa, a convivência na sociedade com as pessoas normais trazia aos novos deficientes incômodos e prejuízos. Eles, apesar de serem minoria, começaram a reivindicar seus direitos. A primeira grande mudança na ordem estabelecida na Educação Especial tem início com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Apesar de não ser uma lei, ela norteou a tomada de decisões na comunidade internacional.

Outro marco foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, que explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos portadores de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a responsabilidade pela valorização da criança como indivíduo e ser social.

O último referencial que se pode registrar é a Declaração de Salamanca (1994), que foi levada a efeito na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, consubstanciando os princípios, a política e as práticas da integração das pessoas com necessidades especiais.

DIVERSIDADE, SUBJETIVIDADE E RESISTÊNCIAS

Aceitar o diferente perto de nós e com ele compartilhar em todos os momentos de nossas atividades diárias é uma nova forma de conviver socialmente. Normalmente, estamos acostumados com aqueles que escolhemos estar junto ou com outros que acabam se aproximando por interesses ou tarefas comuns. Este convívio habitual não exige grandes esforços de nenhuma das partes. Quando não conhecemos pessoas com as quais temos de conviver ou trabalhar, no início, há sempre um certo estranhamento.

A sociedade inclusiva não faz parte de nosso cotidiano. Conviver com o outro, quando ele é diferente de nós, exige uma mudança de mentalidade e de atitude. Exige a superação de juízos provisórios que vamos construindo ao longo da vida, no convívio em sociedade.

A inclusão não faz parte do cotidiano, como dissemos. É preciso que se enfrente o tema com seriedade e profundidade, pois ele desafia a nossa crença sobre a humanidade. Para Forest e Pearpoint (1997) “inclusão trata de como nós lidamos (ou evitamos lidar) com a nossa moralidade” (p. 138).

A inclusão é uma nova forma de organizar pessoas e valores, em todas as áreas.



INCLUSÃO E DIVERSIDADE

A inclusão foi definida por muitos autores nacionais e internacionais nos últimos anos. Para refletir sobre este tema, vamos recorrer a alguns autores, no sentido recuperar as construções teóricas mais pertinentes a esse contexto atual.

Masini
(...) na inclusão o princípio fundamental é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição para dar (...) É um problema da sociedade (...) e a solução tem que ser encontrada no sistema social (1999, p. 53).

Mader
Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros cidadãos legítimos (1997, p. 17).

Mantoan
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (citada por CARVALHO, 2004, p. 14).

AUTORES INTERNACIONAIS

Forest e Pearpoint
Inclusão trata justamente de aprender a viver com outro. Significa estar com o outro e cuidar uns dos outros. Não quer, absolutamente, dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo (1997, p. 137).

Stainback
O objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apóiem mutuamente (1999, p. 408).

Sage
O ensino inclusivo não pode ocorrer espontânea ou prontamente (...). Não podemos esperar, antecipadamente, ter todos os seus componentes em seus lugares. Algumas coisas virão com o tempo. As mudanças envolvem muitos níveis do sistema administrativo (1999, p. 129).

Maria Bove
Inclusão diz respeito à inclusão responsável, como aquela que se faz com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam benefícios para a a criança deficiente (citada por MASINI, 1999, p. 54).

Como você pode perceber pelos autores citados, a inclusão deve ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola condicionará algumas orientações que poderão facilitar as práticas educativas na sala de aula e no espaço escolar. Outras irão, por exemplo, requerer mais adaptações e ajustes nas estratégias para uma cultura inclusiva. Vale lembrar que a transformação da escola incluirá mudanças
de atitudes e de valores das pessoas.

Assim, a inclusão pressupõe um aumento vocabular em que a palavra eqüidade tem lugar destacado. Eqüidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) “educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem”.

ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUÇÃO
Tornar uma escola inclusiva é um trabalho coletivo e complexo, pois são muitos aspectos que precisam ser organizados e outros tantos modificados.

As dúvidas também são muitas. Como trabalhar em um projeto de inclusão com responsabilidade? Quem ajudará a escola a mudar seu modelo de atuação? Quais são os principais conceitos neste modelo? Como distribuir os alunos nas salas de aula? Todos serão incluídos? Quem identifica os alunos que estarão nas classes regulares? Como trabalhar com eles quando os professores não têm formação especializada? Onde procurar ajuda pedagógica e amparo legal para tantas mudanças?

Cada projeto pedagógico construído coletivamente e em parcerias com diferentes segmentos é o traçado dos caminhos escolhidos para superar as dificuldades e alcançar os objetivos.

O conceito de Educação Especial (Art. 3) Processo educacional definido numa proposta que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Neste conceito, apoiar significa prestar auxílio ao professor e ao aluno, tanto nas classes comuns, como em salas de recursos. Substituir compreende o atendimento educacional especializado em classes e escolas especiais, em classes hospitalares e em atendimento domiciliar.

Alunos com necessidades especiais (Art. 5) São aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento de atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Identificação das necessidades educacionais especiais (Art. 6) Para a identificação das necessidades especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Publico, quando necessário.

(Art. 8) As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classe comuns:

I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III - flexibilização e adaptação curriculares (...)
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores e outros intérpretes das linguagens e de códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

Classes especiais

(Art. 9) As escolas podem criar classes especiais (...), para atendimento em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condição de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. (...)

Escolas especiais

(Art. 10) Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento este complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. (...)



Parcerias

(Art. 11) Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições do ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.

Os sistemas de ensino

(Art. 12) (...) nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/ 2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras de comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

O simples conhecimento da existência de legislação na área de Educação Especial para a Educação básica não assegura a melhoria das condições existentes. Para que a mudança se efetive, conhecer a legislação é apenas um dos primeiros passos de um longo percurso.

CONCLUSÃO

A transformação da escola regular em escola inclusiva deve ser um trabalho lento, responsável e coletivo, que encontra nas leis o amparo para sua realização. Entretanto, esse trabalho depende, principalmente, da mudança de atitudes frente à diversidade, da formação contínua dos professores, do apoio das famílias e do envolvimento de todo o sistema educacional, pois mesmo que a inclusão seja um projeto da escola, sem o apoio e a orientação de órgãos superiores e de parcerias, a inclusão não acontece. A escola inclusiva é um prolongamento de uma sociedade também inclusiva. Um segmento realimenta o outro em uma nova ordem de relações. Saber identificar as principais dissonâncias ao longo do processo de transformação da escola e trabalhar para superá-las pode encurtar o caminho.

RESUMO
A inclusão escolar é parte de um movimento de reorganização de pessoas, valores e atitudes. Preconceito e discriminação pautam comportamentos e julgamentos equivocados, que consideram como incapazes aqueles que não atendem à padronização estética. Pensar o diferente como capaz é um exercício contemporâneo de uma outra ordem de relações.

Cada escola deve construir seu próprio caminho para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, o projeto pedagógico da escola e as orientações legais poderão ajudar muito neste percurso.RESUMO DE TÓPICOS AP2
AULA 11 - ESCOLA INCLUSIVA: ESPAÇO DE INTERAÇÕES E DE FORMAÇÃO CONTÍNUA ESCOLA

Recuperar o valor e o significado da escola é importante na medida em que passamos muitas horas do dia nesse espaço. Se, para o professor, esse é lugar de trabalho, para os alunos é lugar de interações, de convivência, de aprendizagem, de transformação e de crescimento. O primeiro grupo social da criança é a família, pois ali tem início o longo processo de aprendizagem de convivência social até ela entrar na escola. Ao entrar na escola, a criança amplia seu universo de socialização, antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqüência natural do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar na vida da criança.

Nesse sentido, a escola é o lugar onde se fazem amizades, como diz Paulo Freire: Não se trata só de prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos. Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, que estuda, que se alegra, se conhece, se estima. O diretor é gente, o coordenador é gente, o aluno é gente, cada funcionário é gente. E a escola será cada vez melhor na medida em que cada um se comporta como colega, amigo, irmão. Nada de “ilha cercada de gente por todos os lados”. Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir que não tem amizade a ninguém. Nada de ser como o tijolo que forma a parede, indiferente, frio, só. Importante na escola não é só estudar, não é só trabalhar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de camaradagem, é conviver, é se “amarrar nela”! Ora, é lógico... numa escola assim vai ser fácil estudar, trabalhar, crescer, fazer amigos, educar-se, ser feliz (Rio de Janeiro, 2003, p. 11).

Portanto, olhar a escola como ambiente de interações, nos obriga a pensar sobre ela de uma forma mais abrangente e também mais complexa, que transcende a transmissão de conhecimentos formais. Implica estudar as múltiplas relações existentes entre o indivíduo, a escola e a cultura. Implica, também, analisar o papel da escolarização no  desenvolvimento psicológico do sujeito e na constituição de sua singularidade. Entende-se, aqui, singularidade como o resultado da multiplicidade de influências (educação familiar, contexto sociopolítico da época, classe social etc.)

SER PROFESSOR: DOIS ENFOQUES

O desempenho do professor sempre mereceu um lugar de destaque nas pesquisas que procuravam conhecer as escolas ou investigar o resultado da aprendizagem dos alunos. Estudamos um pouco sobre isso na Aula 9, quando vimos a interação professor-aluno. Desde as primeiras formas de organização escolar, a preocupação em saber o que faz um bom professor é uma constante em todos os tempos. O que é um bom professor? Cada um, ao tentar responder a esta pergunta, terá, provavelmente, uma pequena lista de atributos, características de personalidade e procedimentos pedagógicos, que, juntos, formariam o profissional ideal, e que, muitos até tiveram a oportunidade de conhecer ao longo de suas vivências escolares.

Sobre este tema, RUBEM ALVES (1991) escreveu um texto em que faz uma bela analogia sobre o educador e o professor, o jequitibá e o eucalipto. Para o autor, o educador é confundido com o professor, assim como o jequitibá é confundido com o eucalipto, e ele pergunta: “Mas não é a mesma coisa? Não dá no mesmo?” “Não, não dá no mesmo”, diz ele, “Porque cada árvore é a revelação de um habitat, cada uma tem cidadania num mundo específico”

Marchesi (2004) recuperou um estudo feito em dez países por Hopkins e Stern (1996) e destacou seis aspectos importantes que um bom professor deve possuir:
1. O compromisso: a vontade de ajudar a todos os alunos.
2. O afeto: a comunicação de entusiasmo e carinho dos alunos.
3. O conhecimento da didática da matéria ensinada: a facilidade para tornar simples a aprendizagem.
4. O domínio de múltiplos modelos de ensino: a flexibilidade e a habilidade para resolver situações imprevistas.
5. A reflexão: a capacidade de refletir sobre a prática.
6. O trabalho em equipe: o intercâmbio de iniciativas entre colegas (MARCHESI, 2004, p.48).

ESCOLA INCLUSIVA

Até esse momento, nos referimos à escola como o lugar onde acontece a transmissão e a construção de um conjunto de conhecimentos organizados culturalmente e como um espaço privilegiado de interações. De maneira proposital, não fizemos qualquer menção à escola inclusiva,  isto porque, pensar na escola que inclui, é tratar dessa mesma escola que conhecemos e que analisamos até esse momento, só que de forma ainda mais abrangente.

O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca uma aproximação de “cenários escolares” muito mais do que o lugar em que ocorre o ensino-aprendizagem dos conteúdos. Ela, principalmente, considera “os valores, os princípios e as relações entre os grupos que ali interagem e que no seu conjunto, constituem uma comunidade de aprendizagem”



REDE DE APOIO E DE COLABORAÇÃO

Inúmeros estudos foram realizados a partir das primeiras escolas que se engajaram ao movimento de construção de espaços inclusivos, em que todos os alunos, independentes de suas diferenças individuais, eram recebidos.

Comunidade aqui entendida como o lugar onde professores e alunos vivem e trabalham cooperativamente, apoiando uns aos outros. É o lugar em que se desenvolve um compromisso significativo de tornar as condições dos outros as suas próprias condições;

ESCOLA, PROFESSORES E FORMAÇÃO CONTINUADA

A necessidade de o professor estudar continuamente pode ser assinalada como a tendência mais urgente da atualidade. A constante transformação que vive o mundo, principalmente nas últimas décadas, exige a atualização permanente de todos os segmentos produtivos da sociedade. Para acompanhar a velocidade das mudanças e as conseqüências que elas trazem, o homem, a todo o momento, tem que buscar novos conhecimentos, se não quiser se tornar obsoleto e ficar à margem desta nova ordem social.

Para o autor, a escola precisa trabalhar para:

1. Garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas, que é o aprender a pensar, por meio dos conhecimentos relacionados com a cultura, a ciência, a arte (...).
2. Promover bases de cultura geral (saber aprender, saber fazer, saber viver junto, saber agir moralmente) visando preparar para o mundo do trabalho, incluindo o mundo tecnológico e informacional.
3. Ajudar os alunos a se constituírem sujeitos na sua individualidade e na sua identidade cultural; falo do fortalecimento da subjetividade(...) incluo aqui o reconhecimento das diferenças, mas penso também em formas educativas de não esconder o conflito.
4. Formar para a cidadania, de maneira muito prática, começando nas práticas escolares, na forma de organização e gestão da escola.
5. Formar para valores éticos, cuidar de qualidades morais, convicções humanísticas e humanitárias (LIBÂNEO, 2003, p.26).

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA INCLUSIVA

Se, para a escola regular, há necessidade de formação contínua, para uma escola inclusiva isso se transforma em uma condição indispensável para o seu funcionamento.

Para o autor, mesmo quando os professores reagem negativamente no início do projeto de inclusão, posteriormente, eles passam a defendê-lo. Aqueles que aprenderam a lidar e a trabalhar em salas inclusivas desenvolveram estratégias para receber o aluno que é diferente. Nos anos seguintes, mesmo quando não há alunos com necessidades educacionais especiais, esses professores percebem que os procedimentos adotados beneficiam a todos os alunos.

É inegável que pessoas com deficiência despertam nos outros os mais diferentes tipos de sentimentos como o medo, a raiva, a pena e a repulsa. O medo talvez seja o sentimento mais constante.

A inclusão não é um projeto de um só professor mas de toda a escola, que envolve o diretor, os professores, o pessoal administrativo, o pessoal que auxilia na limpeza, na segurança e na merenda escolar. É um projeto coletivo.
A inclusão deve ser discutida, pensada e estar prevista no projeto pedagógico. Trabalhar com a diversidade e com a deficiência exige do professor novas práticas educativas bem como habilidades para desenvolve-las de forma a promover o aprendizado do aluno assim como possibilitar ao professor maior segurança no desempenho de suas funções.

CONCLUSÃO

Na era da informação, das novas tecnologias e diante das constantes mudanças na sociedade, exige-se do professor uma formação e qualificação cada vez maior e mais atual. Apesar dos inúmeros recursos sofisticados oferecidos pela modernidade, necessitamos recuperar a qualidade das relações interpessoais. A escola hoje recebe alunos com diferentes necessidades educativas em um mesmo espaço de aprendizagem. Ensinar a todos com qualidade e tornar a escola um lugar agradável de convivência, onde todos querem estar, são os maiores desafios da educação inclusiva.

RESUMO
A inclusão é um movimento da sociedade contemporânea. Conviver com o outro quando ele é diferente desafia nossos mais profundos sentimentos, valores, conhecimentos e crenças. A escola, quando adota este modelo de convivência inclusiva, coloca a diversidade no centro das atenções. Estamos diante de um novo sujeito. Portanto, precisamos conhecê-lo em todas as suas dimensões. Neste contexto, privilegiar as interações sociais nos diferentes espaços de convivência e centrar a atenção na formação contínua do professor, como sendo um aspecto diferencial para o exercício da docência, poderão favorecer o processo de inclusão.


AULA 12 - CURRÍCULO E SUAS ADAPTAÇÕES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA

UM POUCO DE HISTORIA
A história do currículo apresenta diferentes concepções segundo a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organizá-las em quatro grandes linhas:

- Tradicional: ênfase no conteúdo.
- Escolanovista: ênfase nas experiências e atividades.
- Tecnicista: ênfase no processo e no planejamento.
- Crítica: ênfase no enfoque social e político; valorização do conteúdo.

A PRODUÇÃO DO CURRÍCULO

Sabemos que todo trabalho curricular precisa ser participativo e que o próprio processo precisa ser iluminativo, ou seja, esclarecedor. Para tanto, há necessidade de levantarmos algumas questões e suas respostas serem discutidas.

• Qual o projeto educacional da escola? Que concepção de educação o orienta? Que tipo de indivíduo ela concebe? (marco conceitual).
• Que questões e problemas podem ser detectados no currículo a ser reformulado? (diagnóstico do curso).
• Como se situa o currículo a ser reformulado em face das questões e posições levantadas nos itens anteriores? (diagnóstico do curso).

A definição do marco conceitual e o diagnóstico do curso são questões essenciais para a discussão dos participantes do processo de produção curricular. A partir dessa discussão irá surgindo o conjunto de propostas para:

• a estrutura básica do currículo – em termos de disciplinas, atividades e requisitos a serem incluídos;
• a concepção do trabalho metodológico – em termos da forma de se tratar a relação teoria/prática;
• a definição do sistema de avaliação – tanto dos alunos, quanto do desenvolvimento do próprio currículo.

Temos ainda de definir o modelo de estrutura curricular a ser utilizado. Uma estrutura de currículo é o produto do processo de organização curricular que envolve a definição da abrangência, da dosagem, da seqüência e da integração de objetivos, de conteúdos, de experiências de aprendizagem e de avaliação. Esta estrutura determina o percurso da prática curricular.

Quanto aos modelos de currículo fechado e aberto, o primeiro diz respeito à concepção centralizadora, sendo que a idéia básica é unificar e homogeneizar o currículo para toda clientela escolar, e o segundo diz respeito a uma concepção descentralizadora que renuncia ao objetivo de homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequação às características de cada contexto, podemos constatar outros dois modelos básicos de estrutura curricular, em que cada um pode apresentar variadas configurações, de acordo com os pressupostos teóricos do seu projeto educacional: o modelo disciplinar e o não-disciplinar. No modelo disciplinar, o núcleo de organização é a disciplina. Todo o processo de seleção (da abrangência, da dosagem e da seqüência) ocorre a partir da disciplina, do conteúdo escolhido. Subjacente a esse modelo está a concepção tradicional de currículo, a de currículo como fato, que concebe a educação como transmissão, para as novas gerações, do acervo cultural acumulado pelas gerações anteriores. Situa-se dentro da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisição do conhecimento sistematizado da civilização ocidental cristã como cerne do desenvolvimento do homem racional. O conteúdo é o centro do processo educacional. São decorrências desse modelo:

• a compartimentação do saber em disciplinas estanques;
• a valorização de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;
• ênfase na seqüência lógica (uma lógica própria de cada conteúdo para seu aprofundamento e detalhamento);
• ênfase na transmissão do saber, através da exposição de conhecimentos;
• ênfase na seleção de conteúdo de nível fatual (o que determina a valorização do conhecimento enciclopédico e da erudição).

O modelo disciplinar pode apresentar algumas variações de configuração que surgiram com o intuito de superar a compartimentação e procurar a integração. Os mais conhecidos são: o currículo por áreas de estudos, que tenta aglutinar conteúdos afins, e o currículo multidisciplinar, que tenta integrar o currículo a partir de uma disciplina, ou área escolhida como fio condutor. No modelo não-disciplinar, como o próprio nome indica, o núcleo de organização é selecionado fora do padrão de disciplina.


São características dos modelos não-disciplinares:

• a abordagem interdisciplinar dos conteúdos;
• ênfase no ensino ativo;
• a aprendizagem por descobertas;
• a ênfase na seqüência psicológica;
• a ação integrada.

Neste caso, César Coll recomenda uma série de princípios relativos à metodologia de ensino, que podem ser sintetizados em quatro aspectos:

• As características individuais:
– resultam da história de vida dos alunos e podem ser modificadas em função das experiências educativas futuras;
– são traços não estáticos e não fixos, estando sujeitas à evolução;
– numa nova situação de aprendizagem, referem-se aos esquemas de conhecimento utilizados pelo aluno para interpretar essa nova situação.
• O que um aluno pode aprender depende:
– das suas características individuais;
– do tipo de ajuda pedagógica proporcionada.
• A ajuda pedagógica:
– não consiste em “rebaixar” objetivos e/ou conteúdos, mas em adequá-los ao tipo de aluno;
– classifica os métodos de ensino em função da qualidade da ajuda proporcionada.
• O currículo e sua proposta:
– devem incluir critérios gerais de ajuda pedagógica e exemplificá-los com situações concretas de ensino/aprendizagem;
– não devem determinar métodos de ensino.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES

A educação escolar tem por finalidade promover de forma intencional o desenvolvimento integral do indivíduo e deve levar em conta a diversidade existente na sua comunidade. Partindo desta afirmativa, podemos levantar algumas questões:

• O currículo trabalhado pelas escolas, de um modo geral, serve para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais?
• Antes da proposta de inclusão (surgida na década de 1990), como era o currículo desenvolvido para os alunos com necessidades educacionais especiais?
• Se a proposta da nossa escola é ser inclusiva, como podemos propor um mesmo currículo para todos os alunos?

A escola especial, pela Lei nº. 953 de 10/12/1959, em seu artigo 2º, deveria trabalhar para que seu aluno alcançasse:
a) a possibilidade de sua recuperação para o ingresso na escola comum;
b) possibilidades de autonomia e defesa pessoal;
c) possibilidades de adaptação ao meio social comum;
d) capacidade de auto-suficiência. Foi justamente nas escolas especiais onde mais se trabalhou com o currículo aberto, devido à necessidade sentida pelo professor de criar suas próprias propostas curriculares mais de acordo com a realidade e as características de seus alunos.

O primeiro passo para buscar as adaptações necessárias é partir de uma avaliação ampla do aluno e do contexto em que ele aprende. Sabemos que as dificuldades de aprendizagem que os alunos com necessidades educacionais apresentam têm um caráter interativo.

O segundo passo é buscar uma resposta educativa para os alunos com necessidades educacionais especiais mesmo que implique determinadas condições de ensino/aprendizagem especialmente adaptadas, de modo a compensarem ao máximo suas dificuldades de aprendizagem. Estas condições podem caminhar em duas vias.

Adaptações de acesso ao currículo

São modificações ou ajustes que são feitos nos elementos materiais ou espaciais que permitem que os alunos possam cursar o currículo comum no que se refere a objetivos, conteúdos, métodos, critérios e procedimentos de avaliação estabelecidos para todos os alunos. Podemos destacar como exemplo a modificação de barreiras arquitetônicas, materiais específicos (máquina Perkins, mobiliário específico etc.), adaptações de materiais escritos, sistemas de comunicação alternativos (CÓDIGOS DE COMUNICAÇÃO) para os alunos impedidos de comunicação oral.

Adaptações curriculares propriamente ditas

São modificações ou ajustes que realizamos em um ou vários dos elementos curriculares: objetivos, conteúdos, metodologias, critérios e procedimentos de avaliação. Podem ser mais ou menos significativas em função do grau de ajuste que efetuamos nos elementos anteriormente mencionados. Podemos dividir em dois grupos:

a) Adaptações curriculares não-significativas
São mudanças que não afetam o currículo prescrito pela unidade escolar. Estas adaptações podem ser feitas para qualquer aluno em um momento determinado de sua escolaridsade: conseguir um objetivo em mais ou menos tempo, ampliação de atividades para aprender determinados conteúdos dentre outras.
b) Adaptações curriculares significativas
São modificações que chegam a afetar o currículo prescrito pela Unidade Escolar, como por exemplo a eliminação de algum objetivo, de alguma etapa, área ou bloco de conteúdos.

Adaptação de atividades

Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adaptações, pode haver, por parte do professor, a necessidade de modificar a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos propostos. O relato da experiência de uma professora apresentado pela revista Nova Escola, no seu número 123 (junho/1999), enriquece e exemplifica o que estamos estudando:

CONCLUSÃO

O que se deseja com esta aula é fazer você entender que um currículo é mais do que listas de conteúdos e de atividades. Ele define o cotidiano escolar e as suas decorrências. Implica a preparação do indivíduo para a sociedade existente. Deve estar preocupado com a diversidade e, antes de tudo, deve ser flexível, passível de adaptações, sem perda de conteúdo. Sua elaboração deve ter como objetivo geral a redução das barreiras atitudinais e conceituais, e se pautar em uma ressignificação do processo de aprendizagem na sua relação com o desenvolvimento humano. Daí se deduz que a maior inclusão, não só a escolar, mas também a social, dos alunos com necessidades educacionais especiais passa pela máxima participação destes alunos nos momentos educativos comuns, sem deixar de atender suas necessidades específicas. Cabe às adaptações curriculares a difícil tarefa de manter o equilíbrio entre os ajustes que estes alunos precisam, de modo a não se distanciarem do currículo comum. Desta maneira, se evitará que determinados alunos passem toda a sua vida escolar fazendo o pré-escolar, e asseguraremos o esforço por manter, dentro do possível, um processo educativo normalizado.

RESUMO

Ao se analisar o percurso realizado pelo currículo ao longo do tempo, vemos que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição ou acumulação de novos elementos à estrutura de conhecimento do aluno. As pessoas constroem esquemas de conhecimento cujos elementos mantêm entre si numerosas e complexas relações. Assim, a aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada, na medida em que supõe que o novo material de aprendizagem relaciona-se de forma substantiva, e não arbitrária, com aquilo que você já sabe. Nessa perspectiva, currículo é ação, é trajetória, é percurso, é caminhada que se constrói para cada grupo e em cada realidade escolar de forma diferenciada. É um processo dinâmico, mutante, sujeito às inúmeras influências, portanto aberto e flexível. Essa concepção de currículo veicula uma concepção de pessoa, sociedade, conhecimento, cultura, poder e destinação das classes sociais às quais os indivíduos pertencem: está referida sempre a uma proposta político-pedagógica, explicitando intenções, revelando graus diferenciados da consciência e do compromisso social.







AULA 13 - SALA DE RECURSOS E PROFESSOR ITINERANTE

CONTEXTUALIZANDO

A adoção do conceito de necessidades educacionais especiais e a tomada de consciência da importância da educação inclusiva levaram a escola a se reorganizar na busca de novas estratégias para melhorar a qualidade de ensino e assegurar a igualdade de oportunidades para todos os alunos. Receber e incluir em sala regular de ensino alunos que apresentam diferentes tipos de necessidades especiais ainda é um desafio, poucas são as experiências e práticas de fato bem conhecidas e estudadas.

O Instituto Helena Antipoff (IHA), criado nos meses finais de 1974, passa a ser o responsável pela Assessoria de Educação Especial dentro da divisão proposta pela nova estrutura orgânica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura, que possuía ainda o Departamento Geral de Educação e as Assessorias Departamentais.  O IHA, em 1994, passou a ser considerado centro de referência em Educação Especial, o primeiro da América Latina. Dentro desta política  e constante busca por oferecer sempre um trabalho pedagógico comprometido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com e sem defi ciência passam a freqüentar a mesma turma escolar sem que nada prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por várias mudanças institucionais. Essas mudanças internas apresentam sempre, como objetivo principal, a implantação de uma política educacional de eqüidade.

SALA DE RECURSOS

Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como objetivo principal auxiliar tanto o aluno, que era incluído numa sala de aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na maioria das vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educacionais especiais. A compreensão e aceitação das diferenças sempre foi uma barreira muito forte a ser transportada também pela área educacional. Garantir a inclusão do aluno com alguma necessidade educacional especial não é apenas oferecer um espaço físico dentro da sala de aula, mas sim criar estratégias de modo a proporcionar uma dinâmica em que todos possam interagir.

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica definem, assim, a sala de recursos: Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especializado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa
(para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógicos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessidades educacionais semelhantes, em horário diferente daquele que freqüentam a classe comum (p. 50).

A Secretaria Municipal de Educação do Município do Rio de Janeiro através do Instituto Helena Antipoff (IHA), define sala de recursos: É uma modalidade de atendimento da educação Especial: é o espaço destinado ao trabalho educacional com os alunos portadores de necessidades educacionais especiais incluídos em classes regulares, tendo como objetivo aprofundar conhecimentos que contribuam para o eu desenvolvimento e aprendizagem, com utilização de recursos específicos que atendam às suas necessidades.

O aluno, para ter atendimento em uma sala de recursos, deve ser aluno matriculado em uma escola pública municipal, ter passado por uma avaliação da equipe do IHA, onde serão levantadas as necessidades educacionais especiais e as adaptações que se fizerem necessárias para atendê-las.

O objetivo do professor da sala de recursos é dar apoio, suporte e orientação para a elaboração de estratégias metodológicas de acesso ao currículo, adaptando materiais e recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cabe ainda ao professor orientar quanto à adequação ambiental: número de alunos na sala, tempo  necessário para execução das atividades, organização dos espaços e atividades.

Sala de recursos para deficiência auditiva (RS/DA)
Objetivos
– auxiliar o professor de turma regular na busca de recursos pedagógicos = que melhor atendam às necessidades educacionais dos alunos (no planejamento de atividades, formas de avaliação, metodologias etc.);
– auxiliar o aluno no processo de constituição da língua portuguesa em suas modalidades oral e escrita a partir do desenvolvimento de conceitos trabalhados em sala de aula e relacionados a temas vividos;
– aproveitar o resíduo auditivo visando a melhorar compreensão e expressão da linguagem oral através da educação auditiva.

Sala de recursos para deficiência visual (SR/DV)
Objetivos
– dar ao aluno acesso à utilização de material específico (BRAILE e SOROBÃ);
– transcrever material escrito utilizado na turma regular para o braile e vice-versa;
– confeccionar material multissensorial (mapas, maquetes, adaptações para jogos etc.), que auxilie o trabalho desenvolvido na turma regular, facilitando a construção de conceitos por parte do aluno;
– trabalhar a orientação espacial, auxiliando o aluno a ter maior autonomia na locomoção e mobilidade;
– auxiliar o professor da turma regular na busca das adaptações não só de acesso como curriculares propriamente ditas mais adequadas para o desenvolvimento do aluno cego ou de baixa visão, como por exemplo: o uso de lupa manual, lápis ou canetas fluorescentes, controle de iluminação do ambiente.

Salas de recursos de deficiência física (SR/DF)
A professora Valéria Maria M. Cruz de Souza, do Instituto Helena Antipoff, apresentou durante uma capacitação oferecida pelo próprio instituto aos seus professores, vinte e sete recursos utilizados para atender aos diferentes quadros de deficiência física apresentados pelos alunos. Destaco a seguir alguns desses recursos:
– cadeiras de rodas: a preocupação com a postura do aluno é fundamental.

Devemos comparar a cadeira de rodas a uma roupa que ao ser ajustada ao corpo deve ficar confortável e mais elegante. Portanto, devemos observar se o tamanho da cadeira é adequado para o aluno, se os pés estão apoiados e o corpo bem posicionado, se facilita o deslocamento (tanto para quem está sentado, quanto para quem auxilia na locomoção);
– assento de contorno: alguns alunos necessitam deste recurso para melhorar  sua condição ao sentar. Tem esse nome, pois é confeccionado a partir do contorno do quadril e das suas medidas pessoais. Cada criança tem uma necessidade diferente. É confeccionado em madeira, espumas, borrachões e tecido;
– andador: deve ser indicado pelo ortopedista ou fisioterapeuta; proporciona ao deficiente físico suporte para facilitar a locomoção independente;

Sala de recursos de altas habilidades (SR/AH)
Objetivo
– enriquecimento curricular, através do oferecimento de diferentes situações e desafi os para que o aluno descubra suas aptidões e potencialidades.

PROFESSOR ITINERANTE

No município do Rio de Janeiro, o ensino itinerante foi implementado como modalidade de atendimento de Educação Especial, em dezembro de 1996. De acordo com a Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME/RJ), por meio do Instituto Helena Antipoff (IHA), o professor tem como objetivo:

Prestar assessoria às escolas regulares que possuem alunos portadores de necessidades educacionais especiais incluídos. Trata-se de uma modalidade diferente da sala de recursos, pois a assessoria prevê o acompanhamento dos alunos e professores dentro da sala de aula regular, estendendo-se à direção e outras equipes da escola, bem como aos responsáveis pelos alunos.

O professor itinerante atua também na modalidade de atendimento em domicílio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando com necessidades educacionais especiais em sua própria casa. O objetivo a ser alcançado pelo professor itinerante não difere do da sala de recursos: buscar métodos, estratégias de modo a garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento adequado para a melhoria da qualidade de ensino, não só para  ele como para todo o grupo do qual ele faz parte.

O trabalho do professor itinerante é sempre em parceria com o professor da turma e, na maioria das vezes, com a própria família. O atendimento às necessidades especiais envolve a dimensão do desenvolvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando os aspectos da sociointeração, da comunicação e linguagem no contexto escolar, familiar e cultural.

O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/oua própria turma, criar uma C.A.A. Por onde começar? Em primeiro lugar avaliar as possibilidades e necessidades do indivíduo observando como e o que ele comunica, em que situações é feita essa comunicação. Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas, como também suas habilidades motoras. Observar como reage frente a uma proposta de comunicação. Levantar suas necessidades comunicativas observando sua rotina. O segundo momento é conhecer as opções de comunicação alternativa que podem ser dinâmicas: expressão facial e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabeça), linguagem de sinais, código morse, fala (oral e sintetizada); ou estáticas: objeto (real e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas gráficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, não ter medo de criar e adaptar, é tão importante ou mais que os outros dois.

Para conseguir que uma implantação de comunicação alternativa e ampliada seja bem-sucedida, devemos tomar certos cuidados:
– escolher objetivos apropriados de acordo com a etapa do desenvolvimento do aluno;
– despertar o desejo e a necessidade de comunicar;
– não introduzir símbolos para situações em que ele já possui outra forma de comunicação;

CONCLUSÃO

O trabalho do professor de sala de recursos e do professor itinerante é um apoio que deve ser garantido ao professor de sala comum quando recebe um aluno com necessidades educacionais especiais. A parceria estabelecida com esses profissionais vai fornecer dados para o planejamento tanto das aulas como do material necessário a ser confeccionado para garantir a apropriação do conteúdo pelo aluno. As estratégias de trabalho e seus resultados deverão ser anotados para uma posterior troca de opiniões entre os profissionais que trabalham com esses alunos, como também com os demais profissionais da escola e com a família. O objetivo principal é assegurar que o aluno receba os meios e a resposta educativa de que necessita para progredir no sistema educativo em igualdade de condições.

RESUMO
Conhecer as diferentes modalidades de atendimento que devem ser oferecidas ao aluno com necessidades educacionais é de suma importância para os professores que têm uma prática comprometida com a inclusão. Assim como é fundamental saber da disponibilidade de outros profissionais que podem ajudar na preparação do trabalho a ser desenvolvido com o aluno com necessidades educacionais especiais dentro de uma turma regular.


AULA 14 - CLASSES HOSPITALARES

UM POUCO DE HISTÓRIA

A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no HOSPITAL ESTADUAL JESUS a pedido do seu diretor, na época, o Dr. David Pilar. Iniciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designação da professora Lecy Rittmeyer para dar assistência educativa às crianças internadas nesse hospital. O hospital possuía, na época, cerca de 200 leitos e uma média de 80 crianças em idade escolar. A professora atendia individualmente nas enfermarias por não dispor o hospital de instalações apropriadas ao trabalho escolar. O programa desenvolvido contava, além da escolaridade, com atividades de biblioteca.

EM TODO BRASIL

Segundo ENEIDA S. FONSECA, num trabalho apresentado no I Simpósio de Classes Hospitalares no INCA (17/11/2005), com dados de maio de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que só 92 oferecem essa modalidade de ensino.

ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES

A Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução 02, de 11/9/2001, publicada no DOU, número 177, seção 1E, de 14/9/2001, p.39-40) que, no artigo 13, se refere à escola em ambiente hospitalar: Art. 13. Os sistemas de ensino, mediante ação integrada com os sistemas de saúde, devem organizar o atendimento educacional especializado a alunos impossibilitados de freqüentar as aulas em razão de tratamento de saúde que implique internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência prolongada em domicílio. §1º. As classes hospitalares e o atendimento em ambiente domiciliar devem dar continuidade ao processo de desenvolvimento e ao processo de aprendizagem de alunos matriculados em escolas de Educação Básica, contribuindo para o seu retorno e reintegração ao grupo escolar, e desenvolver currículo flexibilizado com crianças, jovens e adultos não matriculados no sistema educacional local, facilitando seu posterior acesso à escola regular.

Estas diretrizes, a partir de 2002, passaram a ter caráter obrigatório. O Ministério de Educação, por meio de sua Secretaria de Educação Especial, criou um documento que, além de regulamentar a implantação das classes hospitalares, visa também, a orientar o atendimento pedagógico tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.
O documento define classe hospitalar como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em ambientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de internação, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental (p. 5).

Coloca como seu objetivo:
(...) elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acompanhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvimento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüentar escola, temporária ou permanente e, garantir a manutenção do vínculo com escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integra (p. 5).

documento trata também dos aspectos físicos do espaço, das instalações e dos equipamentos; aborda os aspectos pedagógicos e como deve ser o processo de integração com a escola. Define o perfil do professor que deverá atuar na classe hospitalar: Deverá estar capacitado para trabalhar com a diversidade humana e diferentes vivências culturais, identificando as necessidades educacionais especiais dos educandos impedidos de freqüentar a escola, definindo e implantando estratégias de flexibilização curriculares. (...) deverá ter a formação pedagógica preferencialmente em Educação Especial ou em cursos de Pedagogia ou licenciaturas, ter noções sobre as doenças e condições psicossociais vivenciadas pelos educandos e as características delas decorrentes, sejam do ponto de vista clínico, sejam do ponto de vista afetivo. Compete ao professor adequar e adaptar o ambiente, as atividades e os materiais, planejar o dia-a-dia da turma, e registrar e avaliar o trabalho pedagógico desenvolvido (p. 9).

Fonseca define esta modalidade como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional no ambiente hospitalar deve ser entendido como uma escuta pedagógica às necessidades e interesses da criança, buscando atendê-las o mais adequadamente possível nestes aspectos, e não como uma suplência ou ‘massacre’ concentrado do intelecto da criança (FONSECA, 2003, p.14).

Vários estudos demonstram que a criança que recebe o atendimento escolar quando internada tem uma recuperação mais rápida. Para Ceccim e Fonseca (2000) a redução é de 30% no número de dias de internação quando há atendimento pedagógico. Quando a criança é afastada de seu meio quer seja ele familiar, escolar e dos amigos para um tratamento de sua saúde (hospitalização), está vivenciando situações dolorosas e INVASIVAS, muitas vezes sem entender o porquê daquela situação. Nesse sentido, a classe hospitalar propicia uma aproximação com o seu cotidiano roubado.

PRÁTICAS EDUCATIVAS

As práticas educativas implementadas em espaços hospitalares não diferem, em seus objetivos, das realizadas em qualquer escola: segundo a Multieducação 1996, elas devem “propiciar a  aluno a apropriação de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as relações que nele se estabelecem, criticando e participando de sua transformação” (p.108).

O que difere em relação às outras escolas diz respeito apenas ao tempo e ao espaço onde vai ser realizada a mediação entre o professor e o aluno-paciente.

O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE HOSPITALAR

Dentro das práticas educativas, inicialmente temos que entender que cada dia de trabalho numa classe hospitalar é totalmente diferente do outro devido ao movimento de internações, saídas para exames, visitas etc. O planejamento deverá, por este motivo, estar sempre voltado para um grupo de alunos novos e com atividades que tenham início, meio e  fim naquele dia. Se possível, o professor deverá ter um olhar investigativo para descobrir alguma dificuldade apresentada pelo aluno que está atendendo.

OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS

Devem fazer parte das intencionalidades das atividades propostas na classe hospitalar, como colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56), as seguintes finalidades:

• priorizar o resgate do poder infantil de conhecer e apreender o contexto vivido;
• implementar a continuidade ao ensino dos conteúdos da escolarização regular ou mesmo investir no trabalho escolar com conteúdos programáticos próprios à faixa etária da criança, buscando sanar dificuldades de aprendizagem e propiciar a aquisição de novos saberes;
• promover a apropriação de habilidades e aprendizagens escolares, fortalecendo o retorno e a reinserção da criança no contexto do ensino regular;
• disponibilizar a proteção à afetividade como fenômeno garantidor de aceitação e respeito à singularidade do paciente-aluno;
• fortalecer a construção subjetiva de viver, respaldada por superação psicológica do adoecimento e fomentar as relações sociais como veículo de instrumentalização do aprendiz;
• ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento socioafetivo.

CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE

Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensível ao estado conflituoso do paciente que poderá ou não querer ser seu aluno. Quando ingressamos numa enfermaria para convidar a criança a conhecer a escola devemos cativá-la para desejar conhecer um espaço que, ao mesmo tempo que é conhecido porque já freqüenta uma escola, é  desconhecido pelo ambiente em que se encontra. Algumas crianças chegam a achar que estão sendo enganadas, sendo levadas para tomar alguma medicação, ou até mesmo sentem medo de perder o contato temporário com a mãe. O professor deve estar preparado para uma possível rejeição, saber contornar a situação tomando atalhos e criando estratégias de conquista através de um sorriso tranqüilizador, um comentário bem-humorado a respeito da situação vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido de estabelecer parcerias e cumplicidades.

ROTINA E PROCEDIMENTOS

Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos sejam alcançados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para todos os níveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para a entrada e saída a qualquer momento de um dos integrantes.

DEPOIS DA INTERNAÇÃO – A ALTA

Esse relatório poderá ser solicitado pela escola de origem do aluno, o que exige do professor da classe hospitalar “certa ética” ao preenchê-lo, pois deve tomar cuidado para não ultrapassar os limites das observações de caráter pedagógico, pois aqueles de caráter clínico cabem à equipe médica. Caso o aluno não esteja matriculado em uma escola, a classe hospitalar informará à Corregedoria Regional de Educação (CRE), referente ao bairro onde o aluno mora, sobre o atendimento oferecido, com o pedido de matrícula em uma escola próxima à moradia do mesmo.

O FUNCIONAMENTO DE UMA CLASSE HOSPITALAR NO  MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO

Veja as considerações apresentadas pelo Instituto Helena Antipoff (IHA), responsável pelo funcionamento dessas classes hospitalares:
• para que seja iniciado o processo de abertura de uma classe hospitalar, o hospital interessado deverá enviar solicitação por escrito para a Secretaria  Municipal de Educação;
• as classes hospitalares são abertas a partir de convênio estabelecido entre a Secretaria Municipal de Educação e o hospital que solicitar a abertura dessa modalidade de atendimento;
• poderão ser beneficiados com a abertura dessa modalidade de atendimento, os hospitais das redes públicas municipal, estadual e federal, bem como os hospitais considerados de caráter filantrópico;
• o espaço físico destinado ao funcionamento das classes hospitalares será oferecido pelo hospital e avaliado pelas equipes da E/CRE (Educação/Corregedoria Regional de Educação) e do IHA (Instituto Helena Antipoff) que verificarão a viabilidade da utilização pela classe hospitalar;

PROPOSTA DE ORGANIZAÇÃO DE UMA CLASSE HOSPITALAR

Podemos dividir as crianças em grupos para o atendimento fora das enfermarias da seguinte maneira:
1º grupo: de 0 a 2 anos e 9 meses;
2º grupo: de 3 anos a 5 anos e 9 meses;
3º grupo: a partir de 6 anos: crianças que estejam em qualquer ano do ciclo;
4º grupo: crianças que freqüentem as 3ª e 4ª séries;
5º grupo: crianças que serão atendidas no leito, por professores que também os colocarão em grupos levando em consideração a idade escolar.

CONCLUSÃO

No início desta aula, informamos que no Brasil existem aproximadamente 6.000 hospitais e só 92 deles possuem classe hospitalar. Se levarmos em consideração que também não temos escolas suficientes para atender a todas as crianças brasileiras, podemos achar que não é tão relevante assim. Se nos detivermos um pouco mais nos estudos da importância desse atendimento prestado, veremos quantas crianças retornam às escolas mesmo depois de longas internações, quantas conhecem no hospital o que é uma escola. Os responsáveis, que passam a conhecer os direitos de seus fi lhos de freqüentar uma escola, mesmo tendo uma doença que o acompanhará durante alguns anos de sua vida, são orientados para matricularem seus fi lhos numa escola. Sabemos que é um grande desafio fazer com que este universo de diversos saberes, a classe hospitalar, seja mais conhecido e mais oferecido dentro desse nosso imenso país.


RESUMO

O atendimento oferecido às crianças que, por algum motivo, tenham de ser internadas durante o ano letivo garante a continuidade de seus estudos. Você deve atentar para a modalidade e a história desse atendimento e da sua credibilidade dentro da esfera educacional. Não podemos esquecer que falar de uma educação pautada na atenção à diversidade é falar também em práticas educativas em espaço não-convencional.


AULA 15 - INCLUSÃO ESCOLAR

UM POUCO DE HISTÓRIA

O caminho que o diferente trilhou na história da Humanidade foi muito longo. Desde a Antigüidade, temos registros de maus tratos e de descaso com aqueles que nasciam ou se tornavam diferentes. Na Idade Média, a situação não se modificou muito. A ignorância contribuiu para que o entendimento e o destino dos deficientes fossem misturados às crendices de magos e de feiticeiros, sendo, muitas vezes, considerados como castigo de Deus ou como a materialização do demônio.

AVANÇOS E CONQUISTAS

Em 1945, o mundo vivia o após a guerra na qual milhões de pessoas morreram em combate e outros tantos, civis e militares, foram mutilados, aumentando significativamente o número de deficientes que, a partir do fim do conflito mundial, começavam a retornar para seus países de origem.

Chegando a casa, a convivência na sociedade com as pessoas normais trazia aos novos deficientes incômodos e prejuízos. Eles, apesar de serem minoria, começaram a reivindicar seus direitos. A primeira grande mudança na ordem estabelecida na Educação Especial tem início com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Apesar de não ser uma lei, ela norteou a tomada de decisões na comunidade internacional.

Outro marco foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, que explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos portadores de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a responsabilidade pela valorização da criança como indivíduo e ser social.

O último referencial que se pode registrar é a Declaração de Salamanca (1994), que foi levada a efeito na Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, consubstanciando os princípios, a política e as práticas da integração das pessoas com necessidades especiais.

DIVERSIDADE, SUBJETIVIDADE E RESISTÊNCIAS

Aceitar o diferente perto de nós e com ele compartilhar em todos os momentos de nossas atividades diárias é uma nova forma de conviver socialmente. Normalmente, estamos acostumados com aqueles que escolhemos estar junto ou com outros que acabam se aproximando por interesses ou tarefas comuns. Este convívio habitual não exige grandes esforços de nenhuma das partes. Quando não conhecemos pessoas com as quais temos de conviver ou trabalhar, no início, há sempre um certo estranhamento.

A sociedade inclusiva não faz parte de nosso cotidiano. Conviver com o outro, quando ele é diferente de nós, exige uma mudança de mentalidade e de atitude. Exige a superação de juízos provisórios que vamos construindo ao longo da vida, no convívio em sociedade.

A inclusão não faz parte do cotidiano, como dissemos. É preciso que se enfrente o tema com seriedade e profundidade, pois ele desafia a nossa crença sobre a humanidade. Para Forest e Pearpoint (1997) “inclusão trata de como nós lidamos (ou evitamos lidar) com a nossa moralidade” (p. 138).

A inclusão é uma nova forma de organizar pessoas e valores, em todas as áreas.



INCLUSÃO E DIVERSIDADE

A inclusão foi definida por muitos autores nacionais e internacionais nos últimos anos. Para refletir sobre este tema, vamos recorrer a alguns autores, no sentido recuperar as construções teóricas mais pertinentes a esse contexto atual.

Masini
(...) na inclusão o princípio fundamental é a valorização da diversidade. Cada pessoa tem uma contribuição para dar (...) É um problema da sociedade (...) e a solução tem que ser encontrada no sistema social (1999, p. 53).

Mader
Inclusão é o termo que se encontrou para definir uma sociedade que considera todos os seus membros cidadãos legítimos (1997, p. 17).

Mantoan
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar específicas para esta ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus limites e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (citada por CARVALHO, 2004, p. 14).

AUTORES INTERNACIONAIS

Forest e Pearpoint
Inclusão trata justamente de aprender a viver com outro. Significa estar com o outro e cuidar uns dos outros. Não quer, absolutamente, dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo (1997, p. 137).

Stainback
O objetivo da inclusão nas escolas é criar um mundo em que todas as pessoas se reconheçam e se apóiem mutuamente (1999, p. 408).

Sage
O ensino inclusivo não pode ocorrer espontânea ou prontamente (...). Não podemos esperar, antecipadamente, ter todos os seus componentes em seus lugares. Algumas coisas virão com o tempo. As mudanças envolvem muitos níveis do sistema administrativo (1999, p. 129).

Maria Bove
Inclusão diz respeito à inclusão responsável, como aquela que se faz com todo o cuidado, desenvolvendo atividades que tragam benefícios para a a criança deficiente (citada por MASINI, 1999, p. 54).

Como você pode perceber pelos autores citados, a inclusão deve ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola condicionará algumas orientações que poderão facilitar as práticas educativas na sala de aula e no espaço escolar. Outras irão, por exemplo, requerer mais adaptações e ajustes nas estratégias para uma cultura inclusiva. Vale lembrar que a transformação da escola incluirá mudanças
de atitudes e de valores das pessoas.

Assim, a inclusão pressupõe um aumento vocabular em que a palavra eqüidade tem lugar destacado. Eqüidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) “educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem”.

ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUÇÃO
Tornar uma escola inclusiva é um trabalho coletivo e complexo, pois são muitos aspectos que precisam ser organizados e outros tantos modificados.

As dúvidas também são muitas. Como trabalhar em um projeto de inclusão com responsabilidade? Quem ajudará a escola a mudar seu modelo de atuação? Quais são os principais conceitos neste modelo? Como distribuir os alunos nas salas de aula? Todos serão incluídos? Quem identifica os alunos que estarão nas classes regulares? Como trabalhar com eles quando os professores não têm formação especializada? Onde procurar ajuda pedagógica e amparo legal para tantas mudanças?

Cada projeto pedagógico construído coletivamente e em parcerias com diferentes segmentos é o traçado dos caminhos escolhidos para superar as dificuldades e alcançar os objetivos.

O conceito de Educação Especial (Art. 3) Processo educacional definido numa proposta que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica.

Neste conceito, apoiar significa prestar auxílio ao professor e ao aluno, tanto nas classes comuns, como em salas de recursos. Substituir compreende o atendimento educacional especializado em classes e escolas especiais, em classes hospitalares e em atendimento domiciliar.

Alunos com necessidades especiais (Art. 5) São aqueles que, durante o processo educacional, apresentarem:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento de atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande dificuldade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Identificação das necessidades educacionais especiais (Art. 6) Para a identificação das necessidades especiais dos alunos e a tomada de decisões quanto ao atendimento necessário, a escola deve realizar, com assessoramento técnico, avaliação do aluno no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:

I - a experiência de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores, orientadores e supervisores educacionais;
II - a colaboração da família e a cooperação dos serviços de Saúde, Assistência Social, Trabalho, Justiça e Esporte, bem como do Ministério Publico, quando necessário.

(Art. 8) As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classe comuns:

I - professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade;
III - flexibilização e adaptação curriculares (...)
IV - serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação especial;
b) atuação de professores e outros intérpretes das linguagens e de códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação.

Classes especiais

(Art. 9) As escolas podem criar classes especiais (...), para atendimento em caráter transitório, a alunos que apresentem dificuldades acentuadas de aprendizagem ou condição de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e demandem ajudas e apoios intensos e contínuos. (...)

Escolas especiais

(Art. 10) Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e requeiram atenção individualizada da vida autônoma e social, recursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não consiga prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento este complementado, sempre que necessário e de maneira articulada, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social. (...)



Parcerias

(Art. 11) Recomenda-se às escolas e aos sistemas de ensino a constituição de parcerias com instituições do ensino superior para a realização de pesquisas e estudos de caso relativos ao processo de ensino e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, visando ao aperfeiçoamento desse processo educativo.

Os sistemas de ensino

(Art. 12) (...) nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/ 2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras de comunicações, provendo as escolas dos recursos humanos e materiais necessários.

O simples conhecimento da existência de legislação na área de Educação Especial para a Educação básica não assegura a melhoria das condições existentes. Para que a mudança se efetive, conhecer a legislação é apenas um dos primeiros passos de um longo percurso.

CONCLUSÃO

A transformação da escola regular em escola inclusiva deve ser um trabalho lento, responsável e coletivo, que encontra nas leis o amparo para sua realização. Entretanto, esse trabalho depende, principalmente, da mudança de atitudes frente à diversidade, da formação contínua dos professores, do apoio das famílias e do envolvimento de todo o sistema educacional, pois mesmo que a inclusão seja um projeto da escola, sem o apoio e a orientação de órgãos superiores e de parcerias, a inclusão não acontece. A escola inclusiva é um prolongamento de uma sociedade também inclusiva. Um segmento realimenta o outro em uma nova ordem de relações. Saber identificar as principais dissonâncias ao longo do processo de transformação da escola e trabalhar para superá-las pode encurtar o caminho.

RESUMO
A inclusão escolar é parte de um movimento de reorganização de pessoas, valores e atitudes. Preconceito e discriminação pautam comportamentos e julgamentos equivocados, que consideram como incapazes aqueles que não atendem à padronização estética. Pensar o diferente como capaz é um exercício contemporâneo de uma outra ordem de relações.

Cada escola deve construir seu próprio caminho para atender aos alunos com necessidades educacionais especiais. No entanto, o projeto pedagógico da escola e as orientações legais poderão ajudar muito neste percurso.

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