quarta-feira, 11 de janeiro de 2012

RESUMO DE IMAGEM E EDUCAÇÃO

RESUMO DE IMAGEM E EDUCAÇÃO

AULA 1 - A IMAGEM

Se a invenção do tipo móvel criou o imperativo de um alfabetismo verbal universal, sem dúvida a invenção da câmera e de todas as suas formas paralelas, que não cessam de se desenvolver, criou, por sua vez, o imperativo do alfabetismo visual universal, [grifos nossos] uma necessidade que há muito tempo se faz sentir. O cinema, a televisão e os computadores visuais são extensões modernas de um desenhar e de um fazer que têm sido, historicamente, uma capacidade natural de todo ser humano, e que agora parece ter-se apartado da experiência do homem.

Na cultura ocidental letrada, o alfabetismo é um conceito relacionado ao domínio dos códigos da língua escrita, cuja predominância no campo da Educação é patente. Isso levou a imagem a ocupar um plano secundário. No entanto, como nos diz Steven Pinker (PINKER apud COSTA, 2004, p. 31), o sentido que melhor “desenha” uma experiência é a visão, ou seja, ao vermos algo, nosso cérebro constrói um “desenho”, que, por sua vez, é emprestado a outros centros ou circuitos de nossa mente. Segundo Pinker, as imagens visuais são, ao mesmo tempo, fáceis e complexas

A MAGIA DA IMAGEM

O termo “imagem” possui diferentes sentidos. Em nossos dias, por exemplo, ele nos leva a pensar nas imagens das artes plásticas (como as das pinturas, as dos desenhos e as das gravuras) ou nas imagens veiculadas pelos meios de comunicação de massa (como as da televisão, as das fotografias e as dos filmes), ou, ainda, as que aparecem na tela do computador. Mas a palavra “imagem” também pode ter o sentido de imagem mental. Por exemplo, se pedirem a você para imaginar uma árvore, mesmo que por poucos segundos, surgirá na sua mente a imagem de uma árvore.

Impactantes para uns, assombrosas para outros, as diversas experiências com imagens (imagéticas), no decorrer dos séculos, relacionam-se à posição do indivíduo na sociedade. Ricos, nobres e estudiosos, de forma geral, sempre tiveram acesso a grande variedade de experiências sensitivas e iconográficas. Contudo, afora a questão da inserção social, a pouca familiaridade com alguns tipos de imagens fabricadas e externalizadas explica, em primeiro lugar, o fascínio de muitos frente a essas novas possibilidades de experimentar a sensação de poder “apalpar” algo que é ilusório.

DA ETIMOLOGIA

O termo “imagem” provém da palavra latina imago, que, por sua vez, tem origem em dois vocábulos gregos: phantasma e eikon. O primeiro deles está fortemente ligado à imagem mental que construímos por meio da imaginação. Assim, as palavras “fantasia” e “fantasma”, para um grego da época de Aristóteles (século III a.C.),   tinham o sentido que hoje damos à imaginação e à imagem mental.

Os gregos também nomeavam as imagens naturais (como as de uma pintura) e as artificiais (como as espelhadas em uma superfície d’água) por meio do termo eikon, que está na origem do vocábulo “ícone”. A Igreja Cristã Ortodoxa Russa, por exemplo, ainda chama de ícone as imagens que venera; na semiótica, desenvolvida por PEIRCE, um ícone é um SIGNO que mantém uma semelhança com o objeto que representa.

SIGNO

Para Peirce, elemento que mantém com um objeto qualquer relação que permita a criação de um interpretante. Explicando com as palavras de Peirce: um signo é algo que representa alguma coisa (um objeto) para alguém.

A IMAGEM COMO TEXTO

Dentre os tipos de classificação de imagem, optamos por trabalhar, em nossa disciplina, com a estabelecida por Cláudia Costa, que se baseia na natureza de sua construção. Seguindo sua proposta, podemos entender três tipos de imagem:

1ª) imagem-visão: diz respeito à percepção visual, fruto dos estímulos visuais que recebemos do entorno. Trata-se
da imagem captada por nossos órgãos visuais. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo vê;
2ª) imagem-pensamento: diz respeito à imagem que produzimos após um “complexo processo mental pelo qual se analisa, qualifica, interpreta e hierarquiza”  a imagem que se viu (a imagem-visão). Por isso, ela está ligada à subjetividade; é uma construção que nós elaboramos mentalmente. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo significa (= produz significados);
3ª) imagem-texto: diz respeito à imagem que produzimos com o objetivo de nos comunicarmos com os outros.
Utilizando utensílios materiais ou equipamentos, damos forma a diferentes tipos de imagens para exteriorizar, mostrar àqueles com os quais nos relacionamos as imagens que vimos e às quais damos significados. Nesse estágio, podemos dizer que o indivíduo se comunica.

a) Imagens clássicas ou tradicionais – São aquelas produzidas com o uso de técnicas manuais, gestos ou instrumentos que apenas facilitam ou potencializam aquilo que o autor quer exprimir. Nesse grupo incluem-se, por exemplo, a pintura, o desenho e a escultura.
b) Imagens técnicas – São aquelas produzidas com o uso de equipamentos que interferem de forma expressiva e
considerável no processo de produção das imagens, se comparado às imagens tradicionais: fotografia, cinema e
imagens digitais são exemplos desse tipo de imagem.
A IMAGEM E A ESCOLA

O teórico Milton José de Almeida expõe, no início de seu livro Imagens e sons, uma questão inquietante: a falta de sintonia entre cultura e escola. Enquanto a escola trabalha a questão cultural pelo viés da tradição escrita, a cultura contemporânea tem na produção e na difusão imagéticas seu fenômeno central.

De certa forma, o que Almeida nos aponta é o descompasso entre os conteúdos escolares, que não estão dando conta de uma educação voltada aos sentidos produzidos na imersão em um mundo de imagens, e a cultura contemporânea, cujo cerne é o binômio tecnologia-imagens: a proliferação de imagens aliada ao impacto das novas tecnologias de comunicação e informação.

A nossa discussão está centrada nessas questões e naquelas relacionadas ao uso de imagens na escola. Por isso, ela envolve tanto a leitura da imagem em livros didáticos quanto as possibilidades pedagógicas dos quadrinhos; tanto o uso de filmes quanto o trabalho com programas televisivos.

CONCLUSÃO

A imagem tem uma força atrativa muito grande. Das fotografias ao cinema, sentimo-nos seduzidos pela capacidade que ela tem de nos deixar próximos a outras realidades, pela forma como expressa desejos, sentimentos etc. Especificamente, em nosso curso, nos ocuparemos das imagens que o homem constrói materialmente para externalizar esses sentimentos, desejos ou mesmo registrar acontecimentos: da obra de arte à fotografia jornalística, do filme à imagem no livro didático. Dessa forma, é imprescindível que as formas de leitura sejam abordadas conforme a especificidade de cada tipo de imagem.

RESUMO
A partir da discussão acerca da importância e da força da imagem, foram apresentados alguns dos sentidos que ela pode ter, conforme as circunstâncias. Em seguida, nos ocupamos em destacar com qual tipo de imagem iremos  trabalhar nesta disciplina, para, finalmente, assinalar a necessidade de que os processos educacionais formais abarquem a questão da leitura de imagens, considerando a sua relação com a tecnologia.

AULA 2 - A IMAGEM NA HISTÓRIA

VENDO A IMAGEM COM A IDADE MÉDIA E COM A RENASCENÇA

Na Idade Média, as concepções acerca da imagem foram bem diferentes das que temos hoje. Afinal, aquele período estruturou seu modo de conhecer o mundo a partir de outro paradigma. Praticamente, não encontramos nos textos medievais teorias desenvolvidas sobre a arte de pintar ou sobre pinturas, nem mesmo descrições precisas das obras que utilizaram a imagem (ILUMINURAS, vitrais, AFRESCOS, MOSAICOS) ou, ainda, sobre o estatuto do artista ou sobre a experiência estética.



MOSAICO

Uma das formas da arte da pintura; consiste na técnica de decoração de mural mediante a decoração de superfícies com pequenos cubos de pedra ou de massa colorida (as tesseras) que são dispostos tanto na parede como no chão, para formarem, no seu conjunto, a figura ou o desenho desejado.

Para começar, é necessário entendermos que, na Idade Média, havia concepções da Arte, da Beleza, do Belo, por exemplo, diferentes das atuais:
a) as Artes compreendiam, por exemplo, as artes servis (teatro, arquitetura, agricultura, caça, navegação e
medicina) e as artes liberais (música, gramática, retórica,dialética, geometria, aritmética e astronomia);
b) a idéia de Belo (conceito importante para compreender as Artes) e a de Beleza estavam ligadas à religiosidade;
c) a produção artística (como a da pintura) estava submetida aos princípios que regiam a visão de mundo medieval.
Na Idade Média, a imagem e o que hoje entendemos por Belas Artes foram pensadas a partir de outras abordagens. A beleza da criação e das criaturas teria sua origem em Deus e seria a antecipação do gozo (prazer) prometido pela vida eterna. Tal beleza, proveniente de Deus, interessava particularmente aos pensadores medievais.

O CRISTIANISMO E AS IMAGENS

A tradição cristã, desde o início, criou formas de representar,  pictoricamente, ou seja, em imagens, os elementos e personagens de sua fé. Mas essa questão é complexa, porque o Cristianismo tem origem, de um certo modo, no judaísmo, que proíbe a representação de Deus, assim como proferir seu nome.

Se, no período medieval, a Igreja procurou controlar as representações iconográficas como forma de orientação dos trabalhos imagéticos de pintores, de iluminadores (artistas que faziam as iluminuras), de vidreiros (artistas que faziam os vitrais), não houve, de fato, a imposição de regras rígidas e absolutas. Em geral, coube aos artistas a criação de formas de representação e o desenvolvimento das técnicas usadas. Esse fato nos ajuda a problematizar uma concepção histórica ainda corrente, que afirma o total controle da Igreja sobre as mentes daquela época.

A IMAGEM NO RENASCIMENTO

No século XVI, as artes, especialmente a pintura, alcançaram um admirável grau de desenvolvimento. Pense nas obras de Leonardo da Vinci, por exemplo. A possibilidade da representação pictórica da realidade era imensa, pois, desde o fi m da Idade Média, havia sido desenvolvida uma nova forma espacial de representar pessoas e coisas com o uso da perspectiva, além de novas técnicas de pintura, como a PINTURA A ÓLEO.

PERSPECTIVA

Sistema representacional mecânico que dá a ilusão das três dimensões (comprimento, altura e profundidade) na representação de objetos numa superfície plana, bidimensional. Essa técnica permitiu a ilusão de espaço e de profundidade, o que faltava nas formas de representação anteriores. Ela começou a ser formulada no século XIV, especialmente por Giotto, Fra Angelico, Masaccio, dentre outros.

A REFORMA E A CONTRA-REFORMA: A IMAGEM SOB A ÓTICA RELIGIOSA NOVAMENTE

As discussões das questões que conduziram à Reforma Protestante provocaram a radicalização do posicionamento de LUTERO, CALVINO e do Concílio de Trento, também em relação à imagem. Calvino, muito mais radical do que Lutero, identificou, pura e simplesmente, as representações das artes figurativas à Igreja cristã católica e passou a hostilizá-las e a proibi-las. Para Calvino, a presença de uma imagem numa igreja já introduziria na alma do crente a semente da corrupção e da idolatria, devido à superstição que a acompanharia. Lutero, ao contrário de Calvino, admitia o uso pedagógico das imagens. O Concílio de Trento foi a resposta da Igreja cristã católica. Em relação à representação imagética, especialmente a pictórica, a Igreja, que até Trento havia sido liberal em matéria de temas, passou a se preocupar com os temas mitológicos pagãos e/ou com a convivência destes com os temas cristãos, e ainda com as exigências, promovidas pela Reforma, em relação à decência nas representações, o que provocou mudanças na concepção do decoro.

CONCLUSÃO

No período abordado, percebemos que as questões relativas à imagem foram fortemente marcadas pelas querelas religiosas, a concepção de mundo que acompanhou a Igreja Católica na Idade Média e as reformulações advindas do movimento protestante. Essas influências acabaram por determinar a produção imagética tão característica dessa fase: os afrescos, os vitrôs nas catedrais e igrejas católicas, por exemplo, assim como a ausência da representação por imagens nas igrejas protestantes. No entanto, a preocupação com o controle da produção de sentidos estava presente, considerando que a concepção de educação pela imagem era um fato. O homem da Idade Média e o do Renascimento viam as imagens em locais que a elas eram destinados. Será somente com o advento das inovações tecnológicas do século XIX que a imagem começará a ‘invadir’ todo e qualquer espaço da vida humana: tanto o público quanto o privado.

RESUMO
Durante a Idade Média, a concepção de mundo era fortemente marcada pela religiosidade católica. Isso também influenciou a concepção de produção e leitura de imagem. A imagem era focalizada, tendo em vista suas implicações teológicas, filosóficas e antropológicas, pois em toda reflexão estava em jogo a questão de Deus, sua criação e o modo como os conhecemos. Já no Renascimento, as técnicas de produção de pinturas estavam bem desenvolvidas, destacando-se a questão da perspectiva e da produção de tintas. A Reforma protestante trouxe em seu bojo uma série de rupturas com relação à Igreja Católica e, no que se refere à imagem, as conseqüências afetaram, diretamente, seu estatuto como representação religiosa e veículo de ensinamento, redundando em duas posições protestantes, a de Calvino, que via a pintura como uma frivolidade, a de Lutero, que admitia o caráter pedagógico da imagem: a posição católica, que reformulou as concepções sobre a produção de imagens, com conseqüências para suas formas de leitura, mas manteve o reconhecimento da sua importância.


AULA 3 - A IMAGEM NO SÉCULO XX

A FOTOGRAFIA

Nas aulas anteriores, nossa atenção voltou-se para formas de produção imagética nas quais os recursos técnicos se restringiam a instrumentos que facilitavam ou potencializavam a expressividade humana. Fazem parte desse acervo o pincel, a tela, as tintas, o cinzel, o lápis etc. Obviamente, sem a tecnologia de tintas em tons variados e de maior durabilidade e sem tais instrumentos, teria sido difícil termos, ainda hoje, as belíssimas obras de cerca de 500 anos atrás. A tecnologia que permitiu e ainda permite a utilização desses materiais levou os artistas a produzirem em melhores condições que os autores das pinturas rupestres.

As tecnologias e as invenções que marcaram o século XIX afetaram a produção de imagens e permitiram o surgimento da fotografia e do cinema; naturalmente, não foram empreendimentos de poucos homens, nem nasceram da genialidade de somente um inventor.

A fotografia (foto = luz; grafia = escrita) como processo de impressão de imagem é conhecida desde a Antiguidade. Não queremos dizer com isso que os discípulos de Platão poderiam ter fotografado seu mestre e deixado sua imagem para a posteridade. O que já era conhecido, desde aqueles tempos, era o princípio da ação da luz sobre certas substâncias que, com isso, reagiam quimicamente. Esse processo é a base da fotografia.

A fotografia, desde seus primórdios, segundo Aumont (p. 166), tem como função ou uso social mais difundido a reprodução da realidade. Essa afirmação pode parecer simples, mas quando começamos a pensar mais profundamente sobre esse processo de registro, nos deparamos com algumas questões cruciais.

O FILME

Para iniciar, propomos que você nos acompanhe em algumas situações bem cotidianas. Quando você convida alguém para ir ao cinema, está fazendo referência a um ritual que inclui, no mínimo, um filme, uma sala de projeção e um saco de pipocas. Nesse caso, cinema é sinônimo de diversão, entretenimento, que pode ser individual ou partilhado com pessoas de que você gosta. Assim, se você diz que foi ao cinema no filme de semana, quer dizer que viu um filme.

A invenção do cinematógrafo é considerada o marco inicial da história do cinema. Mas, como já dissemos, no decorrer do século XIX vários inventos foram desenvolvidos, com maior ou menor grau de sucesso, no âmbito da fixação de imagens. A proposta dos irmãos Lumière não era a comercialização de seu invento, o que pôde ser entendido quando Georges Méliès expressou o desejo de comprar um desses aparelhos. Eles achavam que a difusão do cinematógrafo era uma moda passageira. No entanto, a história mostra que não foi bem assim:

(...) A exemplo de outros pioneiros do cinema, como Thomas Edison nos Estados Unidos, os Lumière acreditavam que seu trabalho com imagens animadas seria direcionado para a pesquisa científica e não para a criação de uma indústria do entretenimento. Embora seja difícil de acreditar, tendo em vista as práticas impiedosas que empregava nos negócios, Edison alegou que resolvera deixar a indústria do cinema logo que seu potencial como “proposta de um grande divertimento” se tornou claro (TURNER, p. 11).

Pathé e Méliès

Os primeiros passos do cinema na Europa não podem ser contados sem se mencionar os empreendimentos de Charles Pathé e Georges Méliès. Pathé criou uma companhia de produção cinematográfica que levou seu nome, e nela trabalhou Ferdinand Zecca, antigo corneteiro que, com muita imaginação e parcos recursos, se comparados à tecnologia digital atual, criou formidáveis efeitos e truques. Atribui-se a Zecca a invenção do truque do filme projetado de trás para a frente.

IMAGENS VIDEOGRÁFICAS: A TELEVISÃO

Assim como no caso do filme, não é possível falar do produto – imagem videográfica – sem falar no veículo de sua disseminação, a televisão. Os desenvolvimentos tecnológicos que possibilitaram a fotografia e o cinema permitiram, também, o nascimento de outras formas de comunicação. São do século XIX o telégrafo (meados de 1850), o telefone (1876), o rádio (1896) e a ligação dos continentes europeu e americano por cabos transatlânticos, o que permitiu a transmissão de mensagens telegráficas e telefônicas. Vamos abordar todo esse desenvolvimento das
tecnologias de comunicação mais adiante, na Aula 17. Por enquanto, gostaríamos que você percebesse como um conjunto de estudos científicos conduzidos por diferentes homens redundou em um imenso desenvolvimento das formas de comunicação.

A televisão foi desenvolvida no período de 1920 a 1930, graças ao esforço empreendido, de forma paralela, pelos seguintes inventores: Philo Farnsworth, que fazia parte da diretoria da Philadelphia Battery Company (Philco), que produzia aparelhos de rádio, inclusive para automóveis. Em fins de 1922, desenvolveu a idéia de rastrear as imagens
em uma série de linhas. Ao sair da Philco, entregou as patentes de sua idéia à Radio Corporation of America (RCA).

O COMPUTADOR E O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM DIGITAL

Você sabia que o computador quase “nasceu” na Inglaterra, em 1822? Pois é o que nos conta Joseph Straubhaar. Nesse ano, Charles Babbage, professor de Matemática na Universidade de Cambridge, criou a máquina da diferença. Ela consistia em uma calculadora mecânica que

Podia produzir tabelas matemáticas automaticamente. Essa máquina era movida a vapor e executava uma grande variedade de tarefas computacionais. No entanto, para desenvolver essa idéia, ele precisava do financiamento de uma bolsa de pesquisa da universidade, e esta foi cortada em 1833.

OS QUADRINHOS

Para finalizar esse passeio pelas imagens do século XX, vamos focalizar os quadrinhos, tendo em vista não somente sua difusão e popularidade, mas, também, sua potencialidade como texto que conjuga imagem e linguagem verbal na constituição de um código próprio. Como uma das mais populares entre as formas de expressão e comunicação gráfica, as histórias em quadrinhos – HQ – apresentam diversas denominações: comics, comic books ou comic strips. Tais denominações têm origem no aspecto cômico da maior parte de histórias de alguns países de língua inglesa. Os franceses as denominam bandes dessinées, “devido à forma como foram tradicionalmente publicadas nos jornais”. Para os japoneses, que as denominam mangás, são as histórias impressas em centenas de páginas, “devoradas” por milhares de crianças, adolescentes e adultos. Elas exemplificam a universalidade desse expressivo meio de comunicação de massa. No Brasil, são conhecidas como gibis, por causa de uma revista assim intitulada, mas, atualmente, a denominação histórias em quadrinhos é a preferida.

CONCLUSÃO

Procuramos, nesta aula, fornecer um panorama do surgimento das imagens que caracterizam o século XX. Cada uma delas será objeto de aulas nas quais trabalharemos as questões da produção, da linguagem e da leitura. É no século XX que a imagem adquire uma importância fundamental na constituição de subjetividades e nas trocas entre culturas. Isso é perceptível quando vemos a difusão de imagens culturais de determinados países circularem por diferentes espaços do planeta. Tal movimento começou a ser percebido com o cinema, cuja produção norte-americana alcançou lugares longínquos. O advento do computador pessoal e as possibilidades das mídias digitais conjugadas à internet fi zeram aumentar a circulação de informação, textual ou imagética. A questão das leituras dessas imagens tornou-se, agora, tão crucial quanto a alfabetização na linguagem escrita.

RESUMO
As formas imagéticas predominantes no século XX estão associadas a aparatos tecnológicos, cujo desenvolvimento está situado no século XIX. É o que ocorre nos casos da fotografia, do cinema e até mesmo da televisão e do computador. Essas imagens dominam as formas culturais e artísticas do períodos e, para melhor compreender os modos de sua produção e uso, assim como as suas formas de circulação, é necessário começar por entender como elas surgiram.



AULA 4 - COMO VOCÊ LÊ IMAGENS: AULA-ATIVIDADE

IMAGENS E CONTEXTO

Em julho de 2005, foi publicada, em um jornal de circulação nacional, uma reportagem sobre a descoberta de pinturas nas paredes de casas de banho que estavam soterradas nas ruínas de Pompéia, cidade romana situada na atual Itália, devastada pela erupção do Vesúvio em 79 d.C. As belas pinturas conservadas pelas cinzas reproduziam cenas
que nos dão indicativos sobre o cotidiano das pessoas daquele período e como as imagens estavam presentes nesse cotidiano.

COMO AS IMAGENS CIRCULAM ATUALMENTE?

Hoje, século XXI, na idade do vídeo e infográfica, nossa vida cotidiana – desde a publicidade televisiva ao café da manhã até as últimas notícias no telejornal da meia-noite – está permeada de mensagens visuais, de uma maneira tal que tem levado os apocalípticos da cultura ocidental a deplorar o declínio das mídias verbais (SANTAELLA; NÖTH, 1999). Para você responder à pergunta anterior, basta registrar, em seu caderno de anotações da disciplina, o seu dia-a-dia. Como exemplo, uma das autoras deste livro irá narrar um dia típico de trabalho, destacando
as imagens nele presentes.
IMAGEM E SUPORTES

Agora, retomando as aulas anteriores, você poderá compor uma lista que contenha imagens de diferentes períodos históricos citando forma de produção e suporte de gravação.

É importante fazer uma observação: nesse exercício de registro da imagem e seu suporte, você vai trabalhar com imagens que retratam outras imagens, como no exemplo que apresentamos acima. Nesse caso, você não esteve na catedral onde se encontra o vitral; esteve diante de uma imagem desse vitral. Mesmo assim, no item local, você deve anotar o lugar onde se encontra o vitral e não onde se encontra a imagem do vitral. Já no item fonte, você deve anotar o lugar de onde tirou a imagem do vitral.

RESUMO
As imagens presentes em nosso cotidiano são lidas e compreendidas de formas diferenciadas, dependendo de como foram produzidas e de por quem são lidas. Assim, as imagens não possuem significado imediato e transparente, e sua leitura é uma atividade complexa, contextualizada e profundamente influenciada por princípios que organizam possibilidades de representação, significação e produção de sentidos em uma dada cultura.






AULA 5 - LENDO IMAGENS: ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES

A QUESTÃO DA POLISSEMIA

Por tudo o que já foi apresentado, é possível perceber que as imagens nos falam das coisas à nossa volta por meio de símbolos, sinais, mensagens, ou seja, elas são informativas. Os habitantes das grandes cidades acabam por se habituar a conviver com uma grande variedade de imagens. Mas será que elas podem ser lidas e entendidas como um texto escrito? A imagem da Figura 5.1, por exemplo, pode ser entendida da mesma forma por crianças brasileiras, habitantes do Norte, Nordeste e Sul do país?

Alguns teóricos apontam que esse é um dos maiores problemas da interpretação das imagens, já que as formas de perceber o mundo variam de cultura para cultura, de país para país. Também as diferentes idades e inserções sociais, por exemplo, influem na visão de mundo de cada um. Assim, ao fabricarmos uma representação da realidade, ao externalizarmos uma emoção em um quadro, ou mesmo copiarmos da própria natureza, estaremos vendo e, conseqüentemente, reproduzindo de acordo com o jeito que a nossa cultura nos ensina a “ver” a árvore,
por exemplo. A essas diversas possibilidades de significação ou interpretação denominamos polissemia. Esse termo é derivado do grego polusemos e quer dizer multiplicidade de sentidos. Por isso, quando falamos do caráter polissêmico ou da polissemia da imagem, estamos nos referindo ao fato de ela poder ter mais de um sentido. Na verdade, nos referimos à possibilidade de ela apresentar uma grande variedade de significados, dependendo de vários fatores, dentre os quais, três são principais:
a. o contexto de produção da imagem;
b. o contexto sociocultural do leitor da imagem;
c. a variedade de códigos envolvidos na sua produção.

AS FORMAS DE PRODUÇÃO E OS TIPOS DE IMAGEM

Vamos retomar, aqui, a distinção entre imagens clássicas e imagens técnicas, abordada na Aula 1. O critério que está na base dessa classificação refere-se ao uso de instrumentos e aparelhos no processo de elaboração das imagens. Enquanto os instrumentos devem ser entendidos como artefatos que aprimoram ou auxiliam o trabalho de intervenção manual do homem na produção da imagem, os aparelhos podem ser vistos como construtos mais elaborados, em termos tecnológicos, e são utilizados na produção de imagens apoiando-se nas suas capacidades técnicas.

A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO

Um ponto de vital importância no trabalho com imagens é a compreensão de que, como todo produto cultural, ela apresenta um processo sócio-histórico-ideológico que sustenta tanto sua produção quanto sua leitura. Isso significa dizer que uma imagem, seja do tipo clássica, seja do tipo técnica, deve ser compreendida tendo em vista os contextos de sua produção, uso e reapropriação.

Outro exemplo refere-se ao uso de imagens em livros didáticos, quando há situações específicas e precisas, nas quais a figura ultrapassa a função meramente ilustrativa e passa a funcionar como representação imagética de teorias ou conceitos, adquirindo, assim, densidade informacional, de forma a viabilizar melhor compreensão dos conteúdos que estão sendo trabalhados.

LEITOR E LEITURA DE MUNDO

Usualmente, o ato de ler é associado à escrita, ou seja, à leitura do texto escrito. Na verdade, leitura e texto são conceitos estreitamente ligados, pois, com a escrita, nasce o leitor. No entanto, será que, antes da grafia, o homem não lia? Não percebia o mundo no qual vivia e não realizava interpretações de suas observações? O que parece estar implícito em expressões como “ler o céu” e “leitura do mundo”, por exemplo, é um sentido de leitura que ultrapassa a relação do leitor com um texto escrito. Dessa forma, tal processo parece envolver um indivíduo e um objeto significante – um livro, uma pintura, uma escultura, ou mesmo o firmamento. Pousar os olhos nesse objeto e decodificar os elementos que “costurados” constróem seus sentidos é apenas a etapa inicial desse processo.

Boa parte das discussões que envolvem a leitura já é desenvolvida nas pesquisas que focalizam a problemática da escrita. Tal questão tornou-se mais complexa quando os avanços tecnológicos possibilitaram novas formas de leitura, com o surgimento de novos meios em uma velocidade que não é acompanhada pelos diferentes sujeitos. Assim, as
relações entre a produção de escrita e de leitura, a produção econômica e a dinâmica social concorrem para que concepções antigas sejam redimensionadas e novas surjam. Atualmente, todas essas transformações estão sendo compreendidas pelo viés da cultura, pois para alguns teóricos, o fator econômico não explica mais, sozinho, os complexos desafios enfrentados pelos sujeitos nesse contexto dinâmico. Sobre a leitura, aspecto de grande importância nessa disciplina, podemos dizer que, como processo, seu entendimento tem sofrido modificações durante o tempo, de acordo com as concepções teóricas que fundamentaram os estudos que a tiveram como foco. Contemporaneamente, fortemente influenciada pelas idéias desenvolvidas nos campos da TEORIA DA RECEPÇÃO e dos ESTUDOS CULTURAIS, a concepção de leitura deve compreender:

a. o redimensionamento do papel do leitor: ele não é mais o sujeito passivo, diante de um texto qualquer; ele tem
outras possibilidades de construção de sentidos que não aquelas “determinadas” pelo autor/criador do texto;
b. o texto como espaço da relação autor-leitor: na concepção de Wolfang Iser, o texto é fruto de um ato intencional
do autor. Em decorrência, o texto é uma construção que tem por base uma experiência de mundo do autor e um “mundo que ainda há de ser identificado” pelo leitor. Não importa quantos “mundos possíveis” o leitor faz emergir
do texto a partir de suas leituras; eles sempre serão uma extrapolação daquele mundo previsto pelo autor em seu
texto. A relação autor-texto-leitor é concebida, assim, como uma dinâmica que conduz a um resultado final que foge ao controle do autor: a leitura produzida pelo leitor. Os autores jogam com os leitores e o texto é o campo de jogo;
c. o redimensionamento do conceito de cultura: a partir da redefi nição do conceito de cultura empreendida pelos
teóricos do Centro de Estudos Culturais Contemporâneos da Universidade de Birmingham, entende-se que a arte está estreitamente ligada à vida social. Há uma decorrência desta posição que estabelece a relação entre a produção de todo e qualquer texto e os meios sociais de produção de sentidos que os grupos ou sociedades constroem. A própria cultura passa a ter uma importância maior no entendimento dos modos de vida no mundo contemporâneo.

A concepção de leitura que apresentamos pauta-se, então, nos seguintes pressupostos:
• o papel ativo do sujeito na produção de sentidos durante a leitura do texto – no nosso caso, a imagem;
• a idéia de ser o texto um espaço no qual o autor “joga” com o leitor (logo, ambos têm papel ativo);
• a importância do contexto sociocultural de produção e leitura das imagens.

A RELAÇÃO TEXTO–LEITOR NO CENTRO DAS ATENÇÕES

Se, no passado, os estudos no campo da comunicação e da literatura deram atenção privilegiada, em suas teorias, à mensagem ou à obra, contemporaneamente, em função de diversos fatores – alguns dos quais destacados no item anterior – o foco passou para a relação leitortexto. Tal concepção é a mais adotada, conceitual e metodologicamente,
nas disciplinas que trabalham com discursos e textos de qualquer gênero e tipo, já que sua premissa é a de que a leitura não constitui uma recepção passiva de uma mensagem pelo leitor; ela é, sim, uma interação entre o texto e o leitor, na qual a produção de sentidos nasce a partir de condições prévias destes dois. Vejamos, cuidadosamente, as bases desse posicionamento.

O TEXTO COMO OBJETO INACABADO

Parece estranho, a princípio, pensar no texto como um objeto que não é completo. Afinal, quando lemos qualquer texto, como esta aula, por exemplo, salvo em situações nas quais alguma parte tenha sido suprimida, ele se encontra completo: as frases não estão pela metade; os parágrafos não terminam no meio. Enfim, o sentido está completo...
Será? Pois bem, o que a concepção de texto como objeto inacabado nos diz é que é impossível descrever ou apresentar uma realidade de forma completa. Um romance, por exemplo, não descreve exaustivamente, por mais que seja descritivo, lugares e personagens; ele necessita apoiar-se no conhecimento prévio do leitor, para tornar-se “completo”. O que significa dizer que o texto necessita da contribuição do leitor, de seu conhecimento de mundo, para “completar-se”.

O PAPEL DO LEITOR NO “COMPLEMENTO DO TEXTO”

Segundo Vincent Jouve (2002, p. 63-65), o leitor completa o texto em quatro níveis, dos quais três nos interessam:
1. o da verossimilhança: o leitor deverá completar as características da personagem de acordo com aquilo que lhe é verossímil, com o que lhe pareça natural, conforme seu próprio ‘universo’ sócio-histórico;
2. o da seqüência das ações: o mesmo procedimento deve ser efetuado pelo leitor no caso dos eventos e ações que compõem a narrativa. Quando decorre um longo período de tempo entre uma ação e outra, é esperado que o leitor compreenda que isso tenha acontecido, mesmo que, no texto, somente duas palavras ou, no filme, duas seqüências de cenas, tenham se passado. Há elementos que indicam a passagem de tempo, mas a tarefa do leitor é “concretizar” essa passagem no momento em que lê e produz sentido;
3. o da lógica simbólica: com certa freqüência, um texto ficcional utiliza símbolos para dizer uma coisa diferente daquela que parece dizer. Nesses casos, a compreensão do aspecto simbólico, por parte do leitor, é necessária
ao entendimento.
O texto, além de sua incompletude, tem outra característica: ele programa sua leitura e recepção. Isso significa que ele estabelece, por intermédio de algumas convenções ou estratégias, como será lido ou recebido. Tal característica é denominada pacto de leitura e é orientada em função do gênero.

Gênero

O conceito de gênero nasce nos estudos literários que, desde seu início, orienta-se pelas formulações de Aristóteles, baseadas na distinção de três formas genéricas: o lírico, o épico e o dramático. Com o passar do tempo e o surgimento de outros tipos de textos, o conceito de gênero foi sendo discutido por diferentes teóricos. Ele pode ser entendido como um conjunto de características recorrentes e predominantes que funcionam para caracterizar determinado texto. O gênero tem uma função mediadora, já que é a classificação dentro de um determinado gênero que garante que a leitura de uma obra será efetuada de uma forma ou de outra. Por exemplo: se você está vendo um filme de ficção científica, em cuja história extraterrestres e terráqueos convivem normalmente, isso é aceitável, considerando o gênero do filme. No entanto, você não aceitaria isso com facilidade em um filme de guerra ou western clássicos.

RESUMO
A questão da leitura e do papel do leitor, no processo de produção e uso das imagens, em diferentes instâncias, torna-se crucial para o trabalho de análise das imagens. Por isso, a importância de focalizar o leitor como sujeito ativo  na produção de sentidos e o texto como objeto que programa sua própria leitura por intermédio de determinadas estratégias. Conseqüentemente, a incompletude e o pacto de leitura constituem na segunda metade do século XX uma mudança no âmbito dos estudos que tomam a relação do sujeito com os produtos culturais.

AULA 6 - LENDO E CLASSIFI CANDO IMAGENS

OS NÍVEIS DE INTERPRETAÇÃO IMAGÉTICA DE PANOFSKY

No âmbito dos estudos das representações figuradas ou das imagens (estudos iconográficos), entende-se que uma imagem pode e deve ser lida. Por causa desta concepção, Panofsky, em seus estudos sobre a questão da análise iconográfica, estabeleceu três níveis de significação temática aos quais estariam ligados três níveis de interpretação, que permitiriam a ampliação da leitura imagética.

Vejamos como fi caria uma análise da imagem da Figura 6.1, considerando os níveis de interpretação:
Pré-iconográfi co – Uma mulher sentada na grama segurando uma criança, um menino, que brinca com outra criança. Ao fundo, há um rio, árvores e uma construção que parece ser de pedra. Os dois meninos seguram uma vara em forma de cruz. A mulher tem um livro na mão esquerda. Tanto a mulher como as crianças parecem tranqüilas, combinando com a placidez da paisagem bucólica.

Iconográfico – A pintura representa a Virgem Maria segurando o Menino Jesus. Uma indicação simbólica aponta para a presença de João Batista criança, primo de Jesus: a veste de pele de animal, que será a sua marca quando adulto.
A cruz está presente na vara que os meninos seguram, o que parece indicar a missão que ambos terão no futuro.

Iconológico – A pintura do Renascimento (fase do Cinquecento) reflete algumas características do período, como a serenidade e o controle das emoções, percebidos pela placidez de Maria e das crianças. Segundo Hauser (1972, p. 462), para a sociedade desse período, os “mandamentos mais elevados” eram o autodomínio, a supressão das paixões, a disciplina e a ordem. O livro, segundo Manguel (2003, p. 77-78), passa a fazer parte da representação de Maria com Jesus Menino para indicar a palavra escrita de Deus, ao lado da palavra encarnada, Jesus.

CLASSIFICAR PARA ORGANIZAR: PONDO EM ORDEM AS NOSSAS IMAGENS

O QUE É CLASSIFI CAR?

Para falarmos de classificação, é necessário, antes, entendermos o que é o processo de classificar. Trata-se de um procedimento muito antigo que remonta aos gregos, a antes de Cristo. Classificar é uma ação humana que consiste em agrupar e, conseqüentemente, ordenar quaisquer elementos conforme um critério adotado para tal fim. Por exemplo, os algarismos de 1 a 9 podem ser ordenados de forma
a) crescente: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 ou
b) decrescente: 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1.
Nessa ordenação, o critério utilizado para ordenar os algarimos é a seqüência do menor para o maior ou do maior para o menor. Você também pode querer arrumar suas roupas no armário. Nesse caso, você dispõe de diferentes critérios (modos) para classificá-las e arrumá-las:
a) por estação: roupas de inverno; roupas de verão.
b) por cor: vermelhas, pretas, azuis etc.
c) por tipos de tecido: algodão, lã, náilon etc.
d) por ocasião: festa, trabalho, passeio etc.

O item “festa”, no critério “por ocasião” (d), pode apresentar uma
subclassificação: festa de aniversário, não tão formal; festa de casamento,
mais elegante; batizado, que é formal, mas diurno; etc.
Como percebemos a imagem

Na Aula 1, apresentamos uma forma de classificação de imagens: imagem-visão; imagem-pensamento; imagem-texto. Isso foi feito para que se compreendesse, logo no início do curso, com qual tipo de imagem nós trabalharíamos.

CLASSIFICAÇÃO COM BASE NA FUNÇÃO COMUNICATIVA
O primeiro modelo a ser apresentado  baseou-se nos estudos lingüísticos de ROMAN JACKOBSON, referentes aos usos da linguagem. Pode-se contrapor o fato de que esse modelo nasceu no campo da lingüística, porém trata-se de uma concepção que abarca as relações comunicativas e, nesse sentido, pode ser extrapolada para outras linguagens, no presente caso, as imagéticas. Jakobson vai elaborar seis funções, conforme a ênfase em cada um dos elementos envolvidos no processo comunicativo:

a) função referencial – está centrada no contexto; a informação é apresentada de maneira objetiva, tendo como fim representar o mundo. Como exemplo, temos a notícia de jornal, incluindo as fotos jornalísticas;
b) função expressiva (emotiva) – está centrada no emissor da mensagem, ou seja, a presença do emissor é flagrante no texto, de forma que o autor expresse seus sentimentos e opiniões;
c) função conotativa – centrada no destinatário, ou seja, o receptor da mensagem está em primeiro plano no processo comunicativo, e o texto elaborado contém apelos diretos  a ele. Os textos publicitários são os exemplos clássicos de mensagens com esta função;
d) função fática – trata-se do reforço no envio da mensagem e pode se manifestar por intermédio de expressões
como “entendeu?” “alô?” ou de qualquer outro tipo de informação que facilite a compreensão ou funcione para manter o contato;
e) função metalingüística – centra-se na própria linguagem utilizada, já que diz respeito ao fato de a linguagem falar
dela mesma. Esta função apresenta um certo nível de complexidade, pois abarca a capacidade de um código lingüístico qualquer expressar e descrever a si mesmo;
f) função poética – o foco está na forma da mensagem. Nesse caso, esta forma acaba sendo a fi nalidade da mensagem, sendo muito comum na literatura. Slogans, provérbios e poesia são as formas mais comuns de textos que apresentam esta função.

CLASSIFICAÇÃO COM BASE NOS MEIOS DE PRODUÇÃO

O modelo que vamos apresentar neste tópico foi elaborado por Lúcia Santaella e está baseado nos atributos tecnológicos envolvidos na produção de imagens. De acordo com a autora, três paradigmas se distinguem: o préfotográfico, o fotográfico e o pós-fotográfico. Cada um deles se caracteriza pelos meios ou modos utilizados na produção da imagem.

Paradigma pré-fotográfico

Nesse paradigma incluem-se todas as imagens produzidas artesanalmente, mais especificamente, aquelas feitas a mão: imagens rupestres, o desenho, a pintura, a gravura e até mesmo a escultura.


Paradigma fotográfico

Todas as imagens que dependem da emissão luminosa de um objeto já existente e sua captação por uma máquina produzida para tal fim pertencem a esse paradigma, que inclui a fotografia, o cinema, a tevê, o vídeo, a holografia etc.; enfim, todas as imagens que são produzidas a partir de um equipamento adequado.

Paradigma pós-fotográfico

Refere-se a todas as imagens sintéticas ou infográficas, assim denominadas por serem produzidas por computação.
A diferença entre esses dois últimos paradigmas diz respeito ao fato de que as imagens do paradigma fotográfico são registros de objetos que já existem no mundo real: a fotografi a de uma maçã é o registro de uma maçã que foi colocada diante da câmera para tal fi m. No paradigma pós-fotográfico, não é necessário colocar uma maçã diante  e
um aparelho para registrar sua imagem; ela pode ser produzida a partir de um programa de computador específico para tal fi m.

CONCLUSÃO

As formas de leitura e classifi cação das imagens são importantes, considerando o trabalho de análise imagética. A proposta de Panofsky, o modelo de Jackobson e os paradigmas de Santaella constituem alternativas para a elaboração de instrumentos analíticos que funcionem no trabalho de leitura e interpretação da imagem. Qualquer trabalho a ser realizado com elas, em sala de aula ou em atividades de pesquisa acadêmica, demanda um procedimento organizativo que dê conta tanto do aspecto da forma (material, suporte e outros elementos que constituem a imagem) quanto do conteúdo e contexto social de produção.

RESUMO

O modelo de interpretação desenvolvido por Panofsky é muito utilizado nos trabalhos analíticos com imagens. Há duas formas de classificar imagens: uma, baseada na função comunicativa e outra, baseada nas formas de produção da imagem.


AULA 7 – A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: A FOTOGRAFIA I

A FOTOGRAFIA E SEU ESTATUTO

Falar sobre sua invenção é, na realidade, discorrer acerca da possibilidade que o homem tem de gravar determinadas formas, objetos, animais e pessoas em negativos ou diapositivos, através da luz refletida por esses objetos. Dessa forma, onde houver luz, é possível obter-se uma fotografia.

Nos exemplos apresentados acima, vimos dois estatutos que a fotografia adquiriu no decorrer do tempo. No primeiro caso, essa fotografia do bebê pode se tornar um documento de memória em anos futuros; no segundo, ela é vista como documento de prova, testemunho dos fatos ou da verdade. Na realidade, ambas podem ser eleitas como documentos de memória, pois podem preservar cenários, personagens, e fatos de uma vida passada (KOSSOY, 1993, p.21).

A FOTOGRAFIA E A MODERNIDADE

Benjamin (1994, p.94) argumenta que “a natureza que fala à câmara não é a mesma que fala ao olhar; é outra”, isso porque ao olharmos, por exemplo, para alguém em movimento, não temos, conscientemente, noção de um momento exato, ou de uma fração do segundo exato daquele movimento. A câmara fotográfica nos dá a dimensão do momento exato em que utilizamos uma intermediação técnica e, por meio desses recursos auxiliares, temos não somente o congelamento da ação, mas a ampliação e a revelação do que, em alguns aspectos, chamaríamos de “inconsciente óptico” dos indivíduos e dos eventos processados. É também esse aspecto que faz da fotografia um ícone da representação da modernidade, porque, ao congelar um determinado evento/momento, o fotógrafo traduz para a sociedade aspectos tão instigantes que, em nosso dia-a-dia, não conseguiríamos nos aperceber.

Como documento/registro de prova até os nossos tempos, ela assume o seu caráter de “espelho do real”. No entanto, como os aparatos técnicos podem ser manipulados pelo homem e as imagens retratadas são escolhas deliberadas da mente e mão humanas, esse estatuto da fotografia, via de regra, encontra-se carregado de incertezas e necessita da ajuda de rigorosas técnicas de análise para legitimar-se como tal.

BREVE HISTÓRIA DA FOTOGRAFIA

Com uma sociedade já modernizada e com a introdução de diversas tecnologias, na agricultura e na fábrica, o advento da fotografia propiciou, segundo Costa (2005), não somente possibilidades de aumento de efervescência cultural, mas, fundamentalmente, uma nova linguagem que permitiu a comunicação a distância em um momento de grandes mudanças na geopolítica mundial. O deslocamento de grandes populações e a necessidade de conhecimento acerca de lugares, culturas, novos produtos, reforçaram os meios de comunicação tradicionais e demandaram outros tipos de processos técnicos que reproduzissem as informações recolhidas. É nesse cenário que se desenvolvem as experiências fotográficas, inicialmente com litografia e, posteriormente, com o papel tratado com cloreto de prata.

A fotografia no Brasil

Como assinalamos no tópico anterior, desde o início de sua história, havia uma relação intrínseca entre a fotografia, a paisagem natural, a cidade e a modernidade, tendo em vista que, na efervescência cultural do século XIX, o interesse por novos experimentos aliava-se, também, à necessidade da utilização de registros técnicos que  auxiliassem a administração e o controle dos novos espaços, lugares e pessoas. Símbolo de modernidade, a fotografia, ao incorporar uma linguagem realista, fundamenta-se na lógica modernizadora e cosmopolita de uma nação cujo ideário civilizatório molda-se em imagens de progresso, representadas por países cujas capitais eram metrópoles icônicas como, por exemplo, Londres, Paris e Viena.

CONCLUSÃO

O estatuto da fotografia se legitimou, desde as tentativas de retenção até as suas formas mais modernas de reprodução e disseminação na sociedade. Como um dos grandes ícones do processo civilizador, a fotografia irá aliar-se a outros inventos e aparatos técnicos, dando ao homem moderno a capacidade de reter determinados fatos e  emoções. Essas transformações podem ser acompanhadas não somente por uma discussão teórica acerca da temática, como também por meio da história da imagem fotográfica no mundo e, em particular, no Brasil, que desde
a sua invenção, fez uso dessa linguagem.

RESUMO

O estatuto da fotografia nos permite legitimá-la como um dos grandes ícones da modernidade. Foram apresentados ainda, nesta aula, alguns elementos conceituais e históricos sobre a fotografia no mundo, e em particular, no Brasil.


AULA - A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: A FOTOGRAFIA II

1. A fotografi a como espelho do real: nessa primeira fase, nos primórdios do século XIX, a fotografi a é percebida como “a imitação mais perfeita da realidade”, tanto por seus entusiastas, como por seus detratores. Assim, como uma  reprodução mimética do real, a fotografi a tinha uma aparência de “neutralidade” em que só se percebia uma imagem realizada de forma “automática”, verifi cando-se a sua semelhança em relação ao referente e a conseqüente  reavaliação da função da pintura. Essa imagem fotográfi ca é assimilada, por Dubois, ao conceito peirceano de ícone (representação por semelhança). 
2. A fotografi a como transformação do real: nesta segunda fase, Dubois sistematiza o seu argumento a partir do discurso da desconstrução do código. Já existe, portanto, uma percepção social que discorda da visão “ingênua” que
“cola” a imagem e o seu referente. Novas discussões incorporadas às antigas atribuem um poder transformador da imagem. Dessa forma, a fotografi a deixa de ser espelho e passa a representar uma realidade relativizada pela codificação cultural e ideológica. Ou seja, a fotografi a é uma produção tanto cultural quanto ideológica, de um dado grupo. Nessa acepção, a imagem fotográfi ca é assimilada ao símbolo peirceano (representação por convenção geral).
3. A fotografi a como traço do real: nessa fase, a fotografi a distingue-se das duas representações anteriores, porque é “dotada de um valor todo singular ou particular” (DUBOIS, 1993, p.45), emergindo, agora, como traço de um real.

Ela remete, assim, ao referente, é um indício do objeto fotografado, encontrasse liberta de uma obsessão do ilusionismo mimético e incorpora a relatividade cultural da percepção da imagem. Essa imagem caracteriza-se por sua condição de índice (representação por contigüidade física do signo com seu referente), na conceituação peirceana: “A foto é, em primeiro lugar, índice. Só depois ela pode tornar-se parecida (ícone) e adquirir sentido (símbolo)”. (DUBOIS, 1993, p.53). Se você quiser rever o conceito de “índice”, volte à Aula 1.

O DOCUMENTO FOTOGRÁFICO

Ao discutir a representação da imagem fotográfica, não se deve perder de vista o seu estatuto, ou seja, como  determinadas correntes do pensamento estudam-na de acordo com o seu uso e percepção: fotografia como espelho,  como transformação da realidade ou como um traço do real (DUBOIS, 2003). O seu estatuto lhe dá legitimidade e possibilitamos, de acordo com esse entendimento, inseri-la em um determinado espaço social para problematizá-la frente ao papel do receptor da imagem. Depois de seu estabelecimento, caberá avaliarmos, de que forma a fotografia se expressa: de forma genérica, como uma imagem fixa como tantas outras; de forma específica, o que é somente   singular desse tipo de imagem; como um suporte (meio de comunicação), a partir de seu conteúdo informacional e, ainda, pela própria natureza da expressão fotográfica (realista, figurativa etc.) e o que se pode levar em conta tendo em vista os elementos DENOTATIVOS e CONOTATIVOS da imagem iconográfica.

FOTOGRAFIA E MEMÓRIA

Já vimos como a imagem é polissêmica, repleta de sentidos. O fotógrafo e o leitor a interpretam de acordo com suas  vivências individuais e coletivas. Utilizando a complementaridade ou a integração entre os textos visuais e os verbais,  pode ser estabelecido um elo entre as imagens visuais que precisam das palavras para se expressar. Assim, quando a lembrança construída pelas imagens emergir, poderá ser expressa pela palavra. As imagens são, desse modo, representações, não abstratas, mas concretas, de um evento presente; expressões de valores e sentimentos de uma dada sociedade e/ou indivíduo. A cada ato registrado, uma história pode ser recuperada e pode ser capaz de  representar valores, tradições, afetos e desafetos e, ainda, ser um elemento de legitimação e de identidade de um determinado grupo: família, escola, os trabalhadores etc. Nesse sentido, a memória tem uma importante função de   manter coeso determinado grupo. A partir de determinadas reconstruções que possamos fazer, por meio das lembranças recuperadas por meio das imagens fotográficas que até então estavam esquecidas ou sem significado,
novas vivências podem ser acionadas e revalorizadas.

A IMPORTÂNCIA DA PRESERVAÇÃO FOTOGRÁFICA

A fotografi a alcançou um status considerável ao ser aceita como um documento que testemunha um tempo, ou seja, como algo que pode captar momentos e ser capaz de tornar esses mesmos eventos permanentes. Nesse sentido, torna-se necessário que se tenha algum tipo de cuidado para que essas imagens tenham durabilidade. Ao se pensar  dessa forma é importante que processos de conservação e guarda das imagens se aperfeiçoem com freqüência. Instituições como a Funarte, a Biblioteca Nacional, o Arquivo Nacional, Arquivos Municipais e outras instituições de caráter privado mantêm, em seus quadros profissionais especializados que buscam, permanentemente, estudar e colocar em prática medidas para que os documentos que integram seus acervos sejam conservados para a posteridade já que, de outra forma, de nada vale o trabalho que se teve ao capturar aquele instante inesquecível.

A REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM FOTOGRÁFICA

Descrever desde o material físico que compõe o suporte fotográfico, passando pela descrição do recorte enfocado pela câmera, ou seja, a representação da própria imagem até chegarmos aos significados que ela pode apresentar, é um tipo de exercício elaborado por algumas instituições que tratam a fotografia como documento de memória e/ou
fonte informacional para estudos históricos. Em primeiro lugar precisamos considerar que tipo de informação pode ser  “retirada” de uma fotografia e a qual público ela deve se destinar. Esse exercício, tratamento técnico, que, via de regra é realizado por profissionais especializados, também é denominado representação de imagens. Algumas informações que uma fotografia contém para que seja catalogada em uma linguagem especializada já são aceitas pelas instituições como fundamentais. Uma autoria, uma legenda, a localização, data, descrição física do documento, e outros dados podem ainda compor um campo denominado de notas ou de observações.





















CONCLUSÃO

O uso e a percepção da fotografia historicamente atravessou vários estágios e legitimou-se contemporaneamente como documento de prova e de memória. Seja comprovando ou identificando pessoas; eventos; paisagens etc. seja relacionando-se com nossas lembranças do passado, as imagens fotográficas para permanecerem intactas para gerações futuras precisarão de alguns cuidados referentes à sua preservação e conservação.




AULA 9 - A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: O CINEMA I

UM POUCO MAIS SOBRE A HISTÓRIA DO CINEMA LÁ FORA E AQUI NO BRASIL

Conforme você viu na Aula 3, o cinematógrafo, invenção dos irmãos Lumière, possibilitou o desenvolvimento de muitas idéias por outras pessoas igualmente geniais. O início do século XX viu nascer e florescer um grande movimento, em vários países, no sentido de explorar a possibilidade do registro de imagens em movimento para diferentes finalidades. Focalizaremos, nesta aula, os caminhos que a indústria cinematográfica tomou em alguns países da Europa e nos Estados Unidos, para entendermos como se constituíram a produção e a narrativa fílmica. Também mostraremos como essa questão se desenvolveu no Brasil

O grande nome do período inicial do cinema norte-americano é D. W. GRIFFITH, considerado por quase todos os teóricos o cineasta que deu um grande desenvolvimento e significado à linguagem cinematográfica. Suas mais conhecidas produções, O nascimento de uma nação (1915) e Intolerância (1916) marcaram a maturidade dessa linguagem e, a partir dele, têm-se como momentos básicos da expressão cinematográfica:

a. seleção de imagens na filmagem: chama-se tomada a imagem captada pela câmara entre duas interrupções;
b. organização das imagens numa seqüência temporal: na montagem (organização das imagens), chama-se plano uma imagem entre dois cortes (BERNARDET, 1985, p. 37).

O desenvolvimento do cinema como arte ou como indústria não  cabe em apenas uma aula. Mas, para entender como ele se desenvolveu, desde seus primeiros anos até a atualidade, basta pensar um pouco na força de influência que a produção fílmica adquiriu em nosso mundo. A criação e o estabelecimento dos tipos – a jovem moça heroína, a mulher fatal, o herói, o vagabundo, o caubói, e tantos outros – e dos gêneros – musical, western, policial, noir etc. – é uma das conseqüências deste desenvolvimento.

Enquanto isso, no Brasil

A produção filmográfica nacional até os anos de 1920 foi marcada por curta-metragens de atualidades, alguns filmes de ficção, revistas musicais e dramas. Em 1925, Humberto Mauro e Pedro Comello realizam, em Cataguazes, filmes que marcariam o denominado “ciclo mineiro” que rendeu uma das obras-primas do cinema nacional: Ganga bruta (1933).

O Brasil também desenvolveu uma indústria de cinema e os estúdios que se estabeleceram nas décadas de 1920 e 1930, contribuíram para isso. A Atlântida, sediada no Rio de Janeiro, da década de 1940 em diante, especializou-se  na produção das famosas chanchadas e na projeção de nomes como Oscarito e Grande Otelo e grandes sucessos de bilheteria, à época.

Nas décadas seguintes, o cinema nacional foi marcado por alguns movimentos que deram maior densidade estética e intelectual às produções. Tivemos o Cinema Novo e o Cinema Marginal. O primeiro foi um movimento estético que teve em Glauber Rocha seu mais conhecido representante e caracterizou-se por não filmar em estúdios e por realizar produções de baixo custo. “Uma idéia na cabeça e uma câmera na mão” era o lema. O documento que fixou as diretrizes desse movimento – Estética da Fome – previa, dentre outros aspectos, que os filmes deveriam retratar  as desigualdades sociais, a miséria e a opressão. Além de Glauber, destacam-se Cacá Diegues, Ruy Guerra, Leon Hirszman, Walter Lima Júnior, Paulo César Sarraceni. Dentre os filmes produzidos nesta estética, tivemos Deus e o diabo na terra do sol (1964, de Glauber Rocha e freqüentemente citado como um dos cem melhores filmes do século XX), Os fuzis (1964, Ruy Guerra), Os cafajestes (1962, Ruy Guerra), Menino do engenho (1962, Walter Lima Júnior) e São Bernardo (1972, Leon Hirszman) (DUARTE, p. 36).

CINEMA: MANIFESTAÇÃO ARTÍSTICA OU REPRESENTAÇÃO DA REALIDADE

Robert Stam, eminente teórico de cinema, nos relata que as reflexões sobre o cinema como meio (seja de comunicação, de registro, de entretenimento etc.) surgem com o próprio cinema. Isso significa que, desde seu nascimento, houve vários posicionamentos acerca de sua utilização ou não para determinados fins. Tais discussões, muito iniciais, eram, em geral, comentários e registros efetuados por diferentes profissionais ou intelectuais que assistiram a projeções fílmicas. Há desde relatos sobre ser o filme um “espetáculo maravilhoso” ou do “quanto as diversas cenas representadas na tela assemelhavam-se à vida real”, até críticas com relação “às imperfeições da nova engenhoca”, como o fato de ela não possuir cor, e com relação à audiência:
As massas incultas e infantis experimentam, aos sentar-se em frente à tela, o encantamento de uma criança que escuta o conto de fadas narrado pela avó; foge à minha compreensão como pode um grupo de pessoas com a obrigação de serem civilizadas idiotizarse (nos cinemas), noite após noite, com a repetição interminável de cenas cujos anacronismos, aberrações, inverossimilhanças são deliberadamente produzidos para um público do mais baixo nível mental, desconhecedor das mais básicas noções de educação (MORA, 1988, p. 16 apud STAM, 2003, p. 39).

CINEMA, CULTURA E SOCIEDADE

Não é difícil perceber a força de atração exercida pela imagem em movimento; a expressão “magia do cinema” a expressa bem. A amplitude de sua infl uência também é inegável, o que justifi ca perceber o fenômeno cinematográfi co tendo em vista o contexto social e o fi lme como artefato cultural. Como acabamos de ver, ao fi nal do item   anterior, desde o seu surgimento, duas tendências – a formalista e a realista – dominaram as discussões em torno do cinema.

Podemos fazer aqui a mesma indagação que Duarte em seu livro:  Mas o que isso tem a ver com a Educação escolar? Que interesse tem, para nós, professores, o modo como os espectadores se relacionam com o cinema? Sem dúvida, tendo em vista que a escola deve, desde as mudanças ocorridas nos paradigmas culturais do século XX, considerar, em suas refl exões, os saberes e conhecimentos que são produzidos fora do seu contexto, não há como deixar de considerar a produção de sentido do espectador cinematográfi co, já que hoje se trabalha, também na  escola, com as formas de socialização, as construções identitárias e os padrões culturais. Concordamos com a educadora, quando afi rma que “temos muito mais a ganhar se assumirmos a prática de ver fi lmes como parceira na transmissão de conhecimentos do que como rival das atividades que defi nimos como verdadeiramente educativas” (p. 83).

CONCLUSÃO

Durante um bom tempo os estudos acerca do cinema olhavam para seu início (primeira década do século XX) como uma fase na qual ele ainda estava descobrindo as formas que lhe caracterizariam e que se desenvolveriam, em definitivo, a partir dos anos de 1920. Porém, nos anos de 1990, o enfoque começou a mudar e esse período inicial passou a ser percebido como uma fase na qual havia uma forma particular de produção fílmica. Os estudos desenvolvidos nessa linha passavam, também, a situar o cinema em um conjunto mais abrangente de transformações sociais, econômicas, políticas e culturais. Assim, as teorizações recuavam no tempo, indo até a segunda metade do século XIX, para entender o contexto de emergência do fenômeno cinematográfico (HANSEN, 2004, p. 405). Tal recuo acaba por unir as problematizações relativas à modernidade e o cinema como espaço discursivo ideológico em meio ao processo de mundialização da cultura. Desde o seu surgimento, o cinema mobilizou teóricos de diferentes correntes e posições ideológicas em um debate que o levava do céu ao inferno. Malgrado as   diferenças de abordagem, a maior parte das teorizações mostra-o como um grande marco da modernidade.

RESUMO
Fenômeno tão complexo quanto vultuoso, o cinema é indústria, é meio de comunicação, é arte e é um projeto de universalidade, dentre tantas outras coisas. Esse panorama é determinante para pensar o fi lme como produto  discursivo ou materialidade de uma linguagem que se formou no âmbito do cinema e a sua importância como forma narrativa, que desde o século XX, vem marcando as formas culturais do homem. Sua trajetória é assinalada, por um   lado, pelas questões comerciais e industriais, por outro, pela discussão acerca de seu estatuto artístico. Para isso, contribuíram algumas teorias que procuraram estudá-lo sob diferentes óticas. Com isso, já na segunda metade do século XX, o cinema passa a ser reconhecido pela Academia.


AULA 10 - A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: O CINEMA II

O ESTABELECIMENTO DE UMA LINGUAGEM

Jean-Claude Carrière, em seu livro A linguagem secreta do cinema (1994), nos traz um interessante relato sobre a experiência de projeção de fi lmes em terras africanas, ainda nos primórdios do cinema. As cenas visualizadas pelos espectadores não eram compreendidas e o filme, em seu todo, não era apreendido. Um inventário deste período, com ênfase em alguns eventos, serve para contextualizar o nascimento não só da indústria cinematográfica como também o da linguagem que lhe é própria.

1. Há uma certa polêmica em torno do primeiro longa metragem a ser produzido, envolvendo, nessa disputa,
diferentes países. Considerando-se uma estrutura narrativa, filmagens e edições, temos, em 1903, The Great Train Robbery, de Edwin S. Porter.
2. O lançamento em 1915 de Birth of Nation, de D. W. Griffi th, com grande repercussão por parte de público e crítica, além da polêmica causada pela história. Sua duração (o filme mais longo até então produzido) e o tratamento pessoal dado à idéia, por parte do diretor, indicam os caminhos e possibilidades que as produções irão seguir e utilizar.
3. O trabalho de Sergei Eisenstein (1898-1948), tanto na teoria quanto na prática cinematográfica. No primeiro caso, ele empreendeu estudos no sentido de entender a linguagem do cinema; no segundo, procurou formas de construir, através de suas produções, novos sentidos. Para ele, o filme não era registro, e sim meio de transformar o real.

OS CÓDIGOS

Christian Metz considera o cinema uma linguagem muito mais complexa e rica do que aquelas chamadas especializadas, como o código de sinalização, por exemplo. Entram em jogo, em sua constituição, vários códigos, cinematográficos ou não-cinematográficos, sendo que alguns transpostos de outras linguagens ou formas de  expressão. Por exemplo, alguns esquemas estéticos da linguagem pictórica (= imagem única, fixa e feita a mão) utilizados na pintura e depois, no cinema; os esquemas literários ou dramáticos que passaram a ser usados na linguagem cinematográfica.

O cinema como linguagem é (...) profundamente aberto a todos os simbolismos, a todas as representações coletivas, a todas as ideologias, à ação das diversas estéticas, ao infinito jogo das influências e filiações entre as diferentes artes e as diferentes escolas, a todas as iniciativas individuais dos cineastas (“renovações”) etc. Assim, é impossível tratar o conjunto dos filmes como se eles fossem diferentes mensagens de um único código (METZ, 1971, p.41).

No entanto, essa não é uma posição unânime. Turner não considera o cinema linguagem, mas sim comunicação. Nesse sentido, ele diz que o cinema produz seus significados “por meio de sistemas (cinematografia, edição de som e assim por diante) que funcionam como linguagens” (TURNER, 1997 p. 57).

Assim, segundo Turner, para ressaltar temos, por exemplo:
a. o close-up, que indica forte emoção ou crise;
b. o slow fade, ao final das cenas de amor, indica/aponta o desvio do olhar do espectador, mas aponta a continuação
da cena;
c. o sistema shot-reverse shot é uma convenção para representar um diálogo;
d. o emprego da música indica emoção; e. as seqüências em câmera lenta, usadas para estetizar a cena, embelezam ou dão relevância ao tema, funcionando para mitologizar determinadas cenas. Isso pode ser visto em Uma rajada de balas, Meu ódio será sua herança e, mais recentemente, em Matrix, onde cenas de tiroteio em câmera lenta provocam um efeito forte, e até mesmo belo.

É importante também a passagem de um código a outro: é nela que se faz o sistema do filme. E é esse sistema que determina a ordem dos códigos e sua articulação, de forma a construir e tornar acessível e inteligível a “realidade” do filme. É no movimento dos códigos que o filme se apóia.

CÓDIGOS DA LINGUAGEM CINEMATOGRÁFICA

Como já mostramos, o plano, o movimento de câmera e a sonorização são exemplos de códigos que compõem a linguagem cinematográfi ca. Por meio da articulação com outros elementos (os códigos não-cinematográficos, por exemplo) a história é narrada. Todos os elementos concorrem, pois, para a produção de sentidos. Vamos, inicialmente, entender o que significam alguns termos muito importantes na linguagem cinematográfica.

1. Plano (shot) - O plano é, por defi nição, "a porção do filme impressionada pela câmara entre o início e o fi nal de uma tomada; num fi lme acabado, o plano é limitado pelas colagens que o ligam ao plano anterior e ao seguinte"
(VANOYE, F. & GOLIOT-LÉTÉ, p. 37). O plano pode signifi car o enquadramento do objeto fi lmado, com a dimensão humana como referência, ao mesmo tempo que constitui a unidade signifi cante mínima do fi lme. É o trecho contínuo de fi lme contido entre dois cortes consecutivos. O ângulo de fi lmagem, ou posição da câmera, também determina algumas funções do plano. São vários os tipos de planos e os efeitos de sentido que procuram provocar (DUARTE, 2002, p. 40-44). Entende-se por plano, então, “a imagem entre dois cortes, ou seja, o ponto de duração entre ligar e desligar a câmera a cada vez” (RODRIGUES, 2002, p. 26).
2. Cena: É o conjunto de planos.
3. Seqüência: É o conjunto de cenas; tem início, meio e fi m. Conforme Rodrigues, a seqüência de um casamento pode ser formada pelas cenas do pedido de casamento num restaurante; a cena da mulher numa loja comprando o vestido de noiva; em casa, provando o vestido; o noivo, num bar, na festa de despedida de solteiro; o noivo esperando na igreja; a noiva chegando; a cerimônia do casamento; a saída na porta da igreja; terminando com o carro partindo com os noivos (2002, p. 26).

EFEITOS SONOROS E VISUAIS

Os efeitos sonoros e visuais conjugam-se na construção de uma narrativa. O escurecimento gradual da imagem, fazendo-a desaparecer até que nada mais seja visto (fade-out) e o seu oposto (fade-in), o aparecimento gradual da imagem a partir de uma tela totalmente escura,  são recursos utilizados para demonstrar a passagem no tempo, mudança de cenário, ou mesmo o advento ou fi m de uma situação. Tais significados, a partir dos códigos, devem ser elaborados de acordo com os elementos do texto fílmico, ou seja, determinado código está sendo utilizado para produzir uma significação. Ela será construída através de nossa leitura do texto. É um trabalho de produção de sentidos a partir da interpretação dos códigos (e de seu encadeamento), e da dramaturgia (ação, conflitos, personagens, etc.), pois é dentro do texto que devemos procurar os indícios daquilo que ele quer dizer.

CONCLUSÃO

As questões que abordamos nesta aula são de grande importância para que você empreenda um trabalho didático com filmes junto aos seus alunos, pois o/a habilitam a iniciar um processo de leitura analítica, na qual os elementos que compõem o filme possam ser entendidos em sua relação com um contexto maior, da produção e recepção do texto fílmico

RESUMO

A linguagem cinematográfica não surgiu juntamente com o cinematógrafo dos irmãos Lumière. Foi necessário, ainda, algum tempo para que ela se libertasse dos modelos de representação teatrais. Para isso, contribuíram cineastas e homens de grande inventividade, que experimentaram formas diferentes de contar suas histórias por intermédio do filme. Nesse processo, alguns elementos foram “importados” de outras áreas, como literatura e artes plásticas, e outros se formaram durante tais experiências com a máquina de fi lme, como os códigos cinematográficos. Dessa forma, elementos como os diferentes tipos de plano, os movimentos de câmera e os efeitos sonoros se conjugam para dar forma a essas histórias em imagem, som e movimento.


AULA 18 -  A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: IMAGENS NAS ARTES PLÁSTICAS – PARTE 1

NOSSA!! COMO AS MULHERES MUDARAM!!!

Você percebeu como as representações femininas se modificaram nos diferentes períodos da História? As imagens da arte são capazes de expressar as transformações do imaginário social, das técnicas, das formas artísticas, dos modos de ver e das interpretações decorrentes.
No início do século XX, a mulher é duplamente identificada, ora com as figuras bíblicas de Eva ou de Salomé, sedutora e devoradora de homens, capaz de conduzi-lo à ruína, por infectá-los com doenças transmissíveis sexualmente, como a sífilis – o flagelo da época –, ou por levá-los à falência financeira ou derrocada moral; ora com a figura da mãe, dedicada à educação dos filhos e ao bem-estar do marido e da família, submissa, e sem luz própria, figura exponencial da filosofia de Auguste Comte, dominante da época.

PRÉ-HISTÓRIA: A AURORA DA ARTE
A arte “nasceu” na caverna de Lascaux, no vale do Vézère, há cerca de 15 mil anos. As pinturas da fauna – bisões, veados, cavalos, mamutes e javalis, trespassados por flechas –, representada nas paredes situadas longe da entrada da caverna indicavam uma função mágica propiciatória de boa caçada. Por outro lado, podemos interpretar esse fazer como um incipiente início da comunicação dos espíritos, legando à posteridade o que a humanidade representava para nossos ancestrais. Mensagem que representa o primeiro signo sensível da presença do homem no universo. Deixando sua marca, esse homem estava, simultaneamente, dizendo: “Eu existo e este é o espaço que ocupo”. Apreendia o mundo, fazendo-o seu, tal como a criança que rabisca a parede de sua casa.

IMPÉRIOS AGRÁRIOS
Originários dos aldeamentos neolíticos, os primeiros impérios agrários aparecem como sociedades organizadas, às quais a arte servirá, transmitindo à humanidade não só um rico legado artístico, como também maior compreensão de cada cultura, por meio da imagem artística produzida.

MESOPOTÂMIA: ARTE COMO EXPRESSÃO DE PODER
Na MESOPOTÂMIA, o berço do mundo, surgiram os primeiros arquitetos urbanistas. Aproveitando a matéria-prima abundante na região, a argila, utilizaram o tijolos de adobe – argila e palha – colocados em moldes de madeira retangulares, secos ao sol, como módulo-padrão, desenvolvendo uma arquitetura modulada, e complexos urbanos, verdadeiras cidadelas, protegidas por muralhas.

PINTURA E ESCULTURA
O Estandarte de Ur (Figura18.13) representa, em três superfícies paralelas, denominadas de registros, cenas de guerra e vitória. No último registro, observamos o inimigo, esmagado pelos carros de combate. Nos registros superiores, há cenas de rendição e festa do triunfo com filas de portadores trazendo tributos aos vencedores. As figuras estão representadas em mosaicos, de perfil e, embora algumas sejam repetitivas, alguns detalhes, como atitudes indicando o papel desempenhado pelos personagens, permitem que se estabeleçam diferenças entre elas, na medida do possível.

O baixo-relevo, A leoa ferida (Figura 18.15), é um excelente exemplo de arte assíria, pertencente ao conjunto de caçadas de Assurbanipal.
As ESTELAS de relevo monumental realizam a função narrativa porque combinam figuras e cenas capazes de evocar os grandes acontecimentos da sociedade de cunho político ou religioso.

A estatuária é a categoria artística pela qual o mundo mesopotâmico se faz conhecer.

Na estátua do Gudea de Lagash (Figura 18.17), o tocado que cobre sua cabeça define a hierarquia da personagem, e a trama geométrica sugere um material encaracolado, provavelmente, lã de carneiro.

EGITO: ARTE COMO EXPRESSÃO DA IMORTALIDADE
O Egito fascinava Napoleão Bonaparte que, ao invadi-lo, em 1799, levou consigo além de 38 mil soldados, 175 estudiosos entre lingüistas, antiquários e artistas.

As pirâmides de Quéops, Quéfren e Miquerinos (Figura 18.20) estão localizadas na bissetriz do delta do Nilo. Existe, sem sombra de dúvida, um forte simbolismo subjacente ao sólido representado pela pirâmide, que, ainda hoje, transparece em algumas crenças como o Seichi no ie.

GRÉCIA
Dois conceitos dominam a arquitetura grega: o da medida e o da proporção, fundamento de toda harmonia. Os templos gregos eram a morada dos deuses; deviam, portanto, atingir a harmonia (perfeição), o princípio do belo, ao qual chegavam por meio de um sistema de proporções entre as partes, e das partes com o todo, as chamadas ORDENS Dórica, Jônica e Coríntia (Figura 18.28).

ROMA

HORÁCIO observou: “A Grécia conquistada conquistou seu brutal conquistador.”
VIRGÍLIO afirmava: “....romano, sua arte repousará em governar as nações, conservar a paz verdadeira, em poupar o humilde e esmagar o orgulhoso” (Eneida, livro IV).
Ao romano, organizador e eficiente administrador, importava os edifícios públicos. A arquitetura romana é presidida pelos princípios da utilidade, racionalidade e da ordem, teorizados no tratado De Architectura, por VITRUVIO, e que, ainda hoje, constitui-se em fonte de inspiração para os arquitetos.

ARQUITETURA
O Parthenon (Figura 18.29), idealizado e construído por FÍDIAS, Ictino e Calicrates, em homenagem a deusa Palas Atenea, deusa da sabedoria e protetora da cidade de Atenas, localiza-se na Acrópole (local mais alto) da cidade. O templo dórico mede 60m de comprimento por 30m de largura. Sofreu uma explosão em 1687, quando transformado em depósito de pólvora pelos turcos. Nele, podem ser observadas uma indelével unidade construtiva e a perfeita adaptação dos relevos ao espaço que ocupam. O edifício-tipo legitima, por suas dimensões, o pensamento humanista presente na filosofia. Diferentemente dos templos egípcios monumentais, os gregos são dimensionados pelo indivíduo.

ESCULTURA
A estatuária grega criada para honrar os deuses, concebidos à imagem e semelhança do homem, apresenta, portanto, a forma humana. O ANTROPOMORFISMO torna-se uma característica dominante da estatuária. Os escultores gregos realizaram suas obras partindo da observação, recorrendo a uma técnica perfeita, fundamentando-as no princípio do belo como harmonia e equilíbrio, organizado por seu intelecto. A estátua não representa um indivíduo; antes, representa um tipo. O grego enfatiza a idealização do homem, interessando-lhe o tipo ideal, corporificado no atleta. O perfeito equilíbrio (princípio do belo = Kalokagathia) entre o físico, a ética e a mente é obtido pela areté (aptidão física e disciplina militar) e pela sofrosine (autodomínio e moderação).

COMO RECONHECER A ARTE ROMANA
O gênero do chefe a cavalo é grego na origem. Na estátua eqüestre, representando o imperador Marco Aurélio (Figura 18.38), nosso olhar é atraído pelo contraste entre o corpo maciço do animal e a movimentação da sua cabeça e patas que dão a sensação de movimento. A figura do imperador encontra-se imóvel, somente o braço direito ensaia um movimento sublinhado pelo da pata levantada.

RESUMO

Por meio das imagens, é possível salientar as características formais que fundamentam a arte desenvolvida na Pré-História, na Antigüidade Oriental e Clássica. Analisando a organização social, política, econômica e religiosa desses períodos é possível buscar as prováveis causas que teriam contribuído para as diferentes características e especificidades da arte de cada época, examinadas à luz das técnicas, dos materiais, dos gêneros, das formas, da simbologia e da significação.

AULA 19 -   A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: IMAGENS NAS ARTES PLÁSTICAS – PARTE 2

ANÁLISE DAS IMAGENS ESCULTÓRICAS (Figuras 19.8 e 19.9) Examinando as imagens de escultura apresentadas pela Figura 19.8 nota-se o predomínio da lei do plano e a rigidez das figuras. Chama atenção o contraste entre o hieratismo dos corpos das figuras dos apóstolos e as extremidades cabeças e pés que ensaiam um movimento, testemunhando uma tênue evolução para o gótico. Nas pregas das vestes, em alguns momentos, também podem ser percebidos um ligeiro movimento e algum volume. A impressão que causam é de abarrotamento do espaço disponível. É possível ler nos pergaminhos (fotografados de perto) que os profetas têm nas mãos os nomes Isaías e Daniel corroborando o aspecto didático atribuído às figuras que, entretanto, são vistas a uma distância razoável.

CONCLUSÃOO conteúdo do trabalho foi capaz de mostrar as características que diferenciam as produções artísticas da Idade Média, Renascimento, Barroco e Rococó. Procuramos mostrar como o desenvolvimento do pensamento, da cultura, da política e, mesmo da economia, influenciaram a produção artística. Por meio da leitura das imagens orientamos sua interpretação e compreensão da sociedade e de como seu sintoma transparece na arte. Na Idade Média, fomos capazes de diferenciar, na arte, os pensamentos teológicos e doutrinários dos doutores da Igreja: Sto Agostinho e S. Tomáz de Aquino. Na arte do Renascimento captamos, por meio da forma artística, o pensamento humanista dominante. A produção artística do século XVII apresentou-se rica e diferenciada, na forma, no tema e na técnica, dependendo dos países, do esquema político e econômico, do sistema social. Finalmente, a expressão artística do século XVIII concretizou a futilidade e a superficialidade da nobreza.

RESUMO

No desenvolvimento do trabalho foi possível, por meio das imagens, identificar os elementos pictóricos, reconhecer as características formais e as modificações sofridas ao longo dos períodos entre a Idade Média e o século XVIII, diferenciando-as segundo cada período e definindo as relações existentes entre a imagem, o imaginário social e a imaginação do artista.



AULA 20 -  A LEITURA DE DIFERENTES TIPOS DE IMAGEM: IMAGENS NAS ARTES PLÁSTICAS

RISORGIMENTO
A ressurreição do espírito italiano que restauraria a nação à posição do domínio glorioso que havia desfrutado na Antigüidade e na Renascença.
PANGERMANISMO
Ideologia e movimento que visa agrupar num único Estado os povos de origem germânica.

PANORAMA DO SÉCULO XX
Se, uma parte dos aspectos distintivos do século XX tivera sua origem na Guerra Mundial de 1914-1918, nessa terrível guerra terminaria a era de ciência, da democracia e da reforma social. Esse conflito transtornou o equilíbrio econômico das nações industrializadas, alimentou a inflação, e abriu caminho para crises e depressões. A paz e a vitória aliadas, embora tenham encorajado a democracia, geraram insatisfação e descontentamento pelas condições impostas às nações derrotadas. O resultado foi, ao longo do tempo, a ascensão de ditadores ao poder dessas nações. Os ressentimentos acumulados depois da Primeira Guerra Mundial foram o estopim, em 1939, de uma nova guerra mundial, cujas conseqüências ainda não podemos avaliar totalmente.

A PRODUÇÃO ARTÍSTICA NOS SÉCULOS XIX E XX. A GRANDE REFLEXÃO SOBRE O HOMEM, AS ARTES E A CIÊNCIAA arte, como sintoma das numerosas descobertas científicas e desenvolvimentos sociais e políticos, sofre alterações estilísticas que nomeiam os movimentos característicos da época. Veja o quadro a seguir e observe os períodos e as características de cada estilo artístico.

Movimentos artísticos do século XIXNeoclacissismo (1780-1830)
Romantismo (1820-1850)
Realismo (1850-1890)


Movimentos artísticos dos séculos XIX e XX (continuação)Impressionismo (1875-1900)
Simbolismo (1885-1903)
Art Nouveau (1895-1905)


NEOCLASSICISMO — MUNDO, IDEALISMO FORMAL, PROFISSÃO DE FÉ POLÍTICA
A primeira imagem (Figura 20.1) retrata um nu feminino ao gosto do Classicismo de 1800. O paradigma das figuras femininas, de Jean Dominique Ingres (1780-1867) foi, sem dúvida, a tela A Fornarina, de Rafael. Ingres acreditava ser o desenho fundamental para alcançar um bom resultado. A Banhista de Valpinçon (Figura 20.1) traduz a síntese do ideal renascentista, que se manifesta na composição equilibrada, no desenho perfeito, ou seja, na perfeita integração entre a forma ideal e sensual e a luminosidade difusa e envolvente que se tornaria a expressão artística característica de sua obra. Observe, atentamente, a linha que sobe pelas costas e termina no pescoço da mulher

ROMANTISMO — MUNDO, EMOÇÃO, NACIONALISMO
A tela Cenas do massacre de Quios (Figura 20.3) é a representação de um trágico episódio da luta pela independência da Grécia. A guerra travada pelos gregos contra os turcos, em 1820, emocionou toda a Europa, numerosos foram os artistas, entre pintores e escritores, que se envolveram à favor da Grécia oprimida. O poeta inglês LORD BYRON perdeu a vida lutando pela Grécia. Você imaginaria algo mais romântico?
Uma geração de artistas, nostálgica do brilho dos impérios, encontrara para seus pincéis uma grande causa, igualmente ideológica, na qual podemos ler, livremente, a luta entre a civilização e a barbárie. O episódio pintado por Eugéne Delacroix (1798-1830) provocou horror no mundo ocidental. A tela inspirou-se em um acontecimento contemporâneo: o massacre da população da ilha de Scio pelos turcos, em abril de 1822. Delacroix apoiou-se nos relatos do coronel Voutier, autor de Memórias sobre a guerra atual dos gregos (1823).

REALISMO — MUNDO, CONCRETUDE, VERDADE
Na tela intitulada O Sono, (Figura 20.4), Gustave Courbet parece nos dizer: — se é para mostrar a realidade, ela aí está em toda plenitude. Courbet é considerado o chefe do movimento realista. A palavra realismo foi cunhada pela pena do crítico literário Gustave Planche, que, influenciado por HONORÉ DE BALZAC, enxergava nesse movimento uma possibilidade de regeneração da arte. Se existe realismo em Courbet, é no sentido exato do entendimento subjetivo do artista, que não corresponde à idéia de uma simples representação objetiva da realidade. O verdadeiro realismo de Courbet está situado nos nus femininos que apaixonarão Pablo Picasso e Georges Braque, quando, em 1912, procuram evadir-se do cubismo.

IMPRESSIONISMO — MUNDO, PROGRESSO, FUGACIDADE
Escândalo público! Uma obra que apresenta uma jovem esbelta, nua, recostada, com uma flor vermelha no cabelo ruivo, o pescoço enfeitado com uma fita de veludo preto, recebendo, indiferente, um buquê de flores de uma negra. Interpretação de um crítico: uma cocote — o mesmo que meretriz — aceitando a homenagem de um de seus amantes. As pessoas se aglomeravam na frente da tela que representava a jovem; Edouard Manet também pintara um gato negro, que, por alguma razão desconhecida, tornou-se objeto de escândalo e de mofa. Leia e reflita sobre o juízo de valor emitido por alguns críticos. Jules Claretie, escreveu:
Que odalisca é essa de ventre jovem, modelo amarfanhado de qualquer local que representa Olímpia. Que Olímpia? Uma cortesã, sem dúvida. Não repreendamos o Sr. Manet por idealizar virgens tolas, mas por fazer virgens obscenas.

SIMBOLISMO — MUNDO, SUBJETIVIDADE, EXPRESSÃO DA IDÉIA
A arte, no Simbolismo, pretende o ideal da expressão e exprime-se em formas constituídas por símbolos ou signos. É sintética nas formas sensíveis e subjetiva nos símbolos, pois o objeto será um meio personalizado de significar a idéia concebida pelo observador que o contempla, apropriando-se do mesmo.

ART-NOUVEAU — MUNDO, ELEGÂNCIA E DECORATIVISMO
O movimento Art-Nouveau (Arte Nova) repensou o conceito da forma, deslocando a ênfase do tema para a cor e a linha. O desenho deveria brotar naturalmente da função e o caráter plano do estilo deveria ser aplicável a esquemas decorativos que buscavam inspiração na Natureza. A cor e a forma estavam libertas de qualquer função descritiva.
A rica sociedade burguesa da Revolução Industrial desenvolveu e tornou moda a idéia de viver esteticamente, ou seja, cercada de objetos necessários ou apenas ornamentais, mas agradáveis ao olhar. Pela primeira vez, o centro da atenção de estilistas e teóricos se voltou para as artes industriais. As paredes das residências dos burgueses endinheirados foram recobertas por papéis idealizados por artistas e recheadas com produtos formais e estéticos, como vasos de vidro policromado, móveis, e luminárias. As damas enfeitavam-se com jóias, pentes de cabelo ou alfinetes de chapéu, também desenhados por estilistas da época.

MOVIMENTOS ARTÍSTICOS DO SÉCULO XX
Cubismo (1908-14)
Abstracionismo (1910)
Surrealismo (1928-39)
Arte pop (1956-66)


CUBISMO — O MUNDO FACETADO
A palavra Cubismo foi usada pela primeira vez por HENRI MATISSE, em 1908, diante do quadro de Georges Braque (1882-1963), Casas em Estaque. (Figura 20.9). O Cubismo foi essencialmente formal e teve uma forte coerência estilística. Pablo Picasso definiu esse movimento como uma arte que trata primordialmente de formas que, quando realizadas, adquirem vida própria. Foi nas paisagens pintadas em 1908, em Estaque, que Braque cristalizou as qualidades essenciais do Cubismo. Evitando as diagonais, os escorsos, e outros expedientes da perspectiva, foi capaz de ver e inventar modelos nos quais objetos em três dimensões e planos diferentes podiam ser equilibrados em duas dimensões.

ABSTRACIONISMO — O MUNDO, RITMO MUSICAL, ORDEM E ESSÊNCIA
O Abstracionismo se define como formas e cores que não possuem qualquer relação com as imagens ou aparências da realidade do exterior. Forma e cor exprimem o sentimento, possuem beleza e expressões próprias e independem do conteúdo.

SURREALISMO — MUNDO, FANTASIA, E O PSIQUISMO
O movimento surrealista entendeu o desejo da compreensão do inconsciente humano, o desejo de um novo conceito do homem. A arte do movimento surrealista tornou-se um meio de registrar as configurações visíveis das imagens existentes no inconsciente. Os surrealistas revolucionaram a arte pelos motivos representados e a coerência estilística, ambos não convencionais e mesmo fantásticos.

O criador Salvador Dali foi um pesquisador incansável e um trabalhador infatigável. Em seu Diário (aliás, vale a pena ler, pois, além de instigante e divertido, nos permite compreender melhor o gênio daliniano), escreve que, aquele que se recusa a estudar as ciências da anatomia, da matemática, e da estética das cores é mais um signo da preguiça do que do gênio. Em Dali, prevaleceu o culto à imagem pela imagem, ou melhor, uma nova imagem de natureza, viva e renovada

POP-ART — O MUNDO, CONTEMPORANEIDADE, CULTURA DE MASSA
Pop-art = popular art, termo criado pelo crítico Lawrence Alloway, em 1954, para definir a arte popular criada pela cultura de massa — um produto da Revolução Industrial — moda, política e democracia. Em 1962, o termo foi estendido a artistas que usavam a imagem popular no contexto das Belas-Artes. São características da Pop, que a distingue de outros movimentos do século XX: ser figurativa e realista, como as obras de Courbet; encontrar-se enraizada no ambiente urbano, contemplando aspectos singulares dessa sociedade em temas, que diríamos, impróprios para que fossem expressos pela arte; dar um tratamento muito especial aos temas, seja uma lata de sopa ou um comics, são uma desculpa ou motivo para a pintura, como fora a maçã para Cézanne; combinar qualidades fortemente formais e abstratas com imagens familiares, reconhecíveis de imediato.

CONCLUSÃO
O conteúdo desta aula mostrou que a arte acompanhou o ritmo acelerado das transformações que a sociedade sofreu e vem sofrendo. A arte é sempre um sismógrafo sensível dos impactos aos quais o homem e a sociedade estão sujeitos. Acompanhamos as modificações ocorridas no início do século XIX, através da pintura histórica e idealista do Neoclassicismo. Já o Romantismo, pela efervescência das formas e das cores, indica a insatisfação do homem perante o mundo industrializado. O Realismo é a conformação com a rudeza e a realidade social da Revolução Industrial. A busca da elegância do Art-Nouveau e o Simbolismo são sintomas de uma burguesia rica, acomodada e enfastiada, que aceita, sem escrúpulos, a sociedade industrializada. A busca de novas formas na arte coincide com a busca de um apaziguamento e aceitação dos valores novos impostos pela sociedade industrial, pela seriação dos produtos fabricados, pelo desejo de consumo e pelo aniquilamento do ser individualista, senhor de seu destino, agora transformado em mais um ser dentre muitos outros.,

RESUMO
Esta aula demonstrou as diferenças estilísticas ocorridas em espaço de tempo bem mais exíguo. Enquanto houve um século de arte grega clássica, no século XIX, no período de cerca de 110 anos, os movimentos se sucederam, rapidamente. No século XX, mostramos apenas os movimentos mais importantes que contagiaram e ainda contagiam as formas, provocando mudanças estilísticas. O estudo desenvolvido é a chave para a melhor compreensão da arte como sintoma das mudanças da sociedade e do ser humano.


AULA 21 -  PRÁTICAS DE LEITURA COM IMAGENS FIXAS

UM TRABALHO COM IMAGENS DO PASSADO E DO PRESENTE
A atividade que vamos propor envolve o uso de cartões-postais ou imagens de arquivos, conforme a disponibilidade de acesso que você tiver a tais documentos. O importante é que você disponha de duas imagens ou mais imagens da mesma localidade, em épocas diferentes.
Trata-se de uma atividade que tem como objetivo sensibilizá-lo com relação às mudanças ocorridas no ambiente e à importância do enquadramento em fotografia.

1ª etapa
Dos conjuntos de imagens apresentados a seguir, selecione um com o qual você deseje trabalhar.,

2ª etapa
Esta é a etapa dedicada à descrição e análise das imagens. Nesse momento, você deverá trabalhar com a Ficha de Representação apresentada na Aula 8 desta disciplina. Descreva cada uma das imagens do conjunto que você escolheu.
3ª etapa
Com base nos elementos descritivos que você registrou na ficha, estabeleça uma comparação entre as imagens do conjunto trabalhado, considerando os seguintes aspectos:
• os elementos físicos presentes em todas as imagens. Algumas obras foram realizadas, mas alguns elementos permaneceram. Identifique-os;
• os elementos físicos presentes somente em algumas das imagens;
• o tipo de ângulo da fotografia.
4ª etapa
Com base em todas as análises efetuadas sobre as imagens escolhidas por você, elabore um comentário sobre o contexto no qual elas estão inseridas, considerando os aspectos históricos envolvidos nas reformas urbanas do Rio de Janeiro.

Explorando o cotidiano através do ato fotográfico

Trata-se de uma atividade que pode ser realizada individualmente ou em grupo. Para desenvolvê-la, você necessita de uma máquina para tirar fotografias, digital ou óptica. Siga as seguintes etapas:
1ª etapa: Aprender a utilizar a máquina. Manuseie e explore os recursos que ela oferece. Tire fotos em situações diferentes: objetos, perto ou longe; grandes planos; pouca ou muita iluminação; objetos parados ou em movimento.
2ª etapa: Se você estiver utilizando uma máquina digital, aprenda a armazenar as fotos em um computador.
3ª etapa: Produza as fotos como se elas fossem ser utilizadas na primeira página de um jornal de sua cidade.
4ª etapa: Faça um desenho de uma página de jornal, definindo o local e o tamanho das fotografias que você tirou e dos textos que você vai criar para acompanhá-las. Caso você tenha acesso ao computador, tente produzir essa página em um editor de texto. O arquivo criado deve ser encaminhado ao pólo por correio eletrônico ou tradicional.

Lendo e analisando as imagens no jornal

Para realizar esta atividade, você necessita de um conjunto formado por quatro jornais bem distintos.
1. Classifique as imagens presentes no jornal quanto à forma de produção e natureza, seguindo as questões apresentadas nas Aulas 5, 6 e 13.
2. Verifique a posição e o tamanho das imagens nas diferentes partes de cada jornal.
3. Verifique a posição das imagens associadas a propaganda.
4. Analise a relação texto-imagem apresentada em cada jornal a partir das categorias apresentadas na Aula 13, no item "A relação texto e imagem".

RESUMO        
O caráter diferenciado desta aula se faz necessário para que os conteúdos ministrados até o momento comecem a ser colocados em prática. A discussão em torno das imagens como representação da realidade, forma de registro e documento histórico deve ser problematizada a cada etapa, de modo que, ao final, seja possível efetuar sua contextualização sócio-histórica.


AULA 22 -   PRÁTICAS DE LEITURA EM FILME/VÍDEO

COMO LER UM FILMEEm uma obra amplamente adotada por aqueles que trabalham com análise fílmica, Ensaio sobre a análise fílmica, seus autores, François Vanoye e Goliot-Lété, ao se debruçarem sobre a análise fílmica, abordam, inicialmente, o papel do analista nesse processo. Os autores nos dizem que é o tipo de relação entre analista e filme que determina a riqueza ou pobreza da análise. Entretanto, é importante ressaltar que eles estão considerando, especificamente, o trabalho acadêmico-científico. Vanoye e Goliot-Lété estabelecem, desse modo, uma diferenciação entre o que denominam o espectador normal e o analista, mostrando que a especificidade do posicionamento frente ao filme deriva dos objetivos: prazer para um; trabalho para outro.

Fazemos sempre um juízo de valor emocional do filme a que assistimos – gostamos, não gostamos, detestamos, ficamos indiferente etc. Dessa forma, por implicar uma carga emotiva forte na sua relação com o filme, o analista deve:
– dispor de tempo e perseverança;
– passar por uma série de atividades obrigatórias (sistematizadas);
– resistir, em parte, à sedução da obra.
O primeiro contato com o filme traz impressões, emoções e intuições que não devem ser desprezadas durante as leituras/análises posteriores.

CAMINHOS PARA UMA LEITURA ANALÍTICAA partir de uma pesquisa envolvendo turmas de graduação em Pedagogia e professores que utilizam filmes em sua prática docente, construímos um modelo denominado pedagogia do texto fílmico, que engloba um processo que vai da escolha do texto fílmico até o trabalho/uso que se faz dele. Apresentaremos a seguir uma adaptação esquemática desse caminho de trabalho analítico especificamente elaborada para esta disciplina:















DESENVOLVENDO UMA PRÁTICA
A partir desse ponto, você irá desenvolver uma atividade na qual serão trabalhados dois níveis de informação de um filme: aquele relativo ao conteúdo e aquele relativo ao contexto de produção e circulação. Ao longo da atividade, apresentaremos um exemplo para tornar mais claros todos os procedimentos.



1º Passo: Escolha um filme. Ele pode ser de qualquer gênero: ficção científica; comédia; suspense etc. O filme que nós escolhemos como exemplo é X-Men – o filme.
2º Passo: Busque algumas informações relativas à produção do filme. No caso do nosso filme exemplo, as informações foram as seguintes:
Título original: X-men Ano de produção: 2000
Direção: Bryan Singer País de origem: EUA
Elenco: Patrick Stewart (Dr. Xavier), Hugh Jackman (Wolverine), Ian McKellen (Magneto), Famke Janssen (Dra. Jean Grey), James Mardsen (Ciclope), Halle Berry (Tempestade), Anna Pakin (Vampira), entre outros.
Fonte das informações: créditos do DVD ou capa da fita de vídeo.


3º Passo: Procure algumas informações sobre o filme: Como a crítica o avaliou? Se o roteiro é original, a história foi baseada em fatos reais? Se o roteiro é adaptado, de qual outra obra? Há algum estudo sobre ele? O que é dito sobre a história em outros documentos ou reportagens? No caso de X-Men, encontramos uma crítica no site http://cineclick.virgula.com.br/

Roteiro de leitura

a) Extrair as idéias principais.
b) O que mais chamou a atenção visualmente.
c) Escolher uma ou mais cenas marcantes e efetuar uma leitura (destacando o(s) significado(s) da(s) cena(s) considerando o “todo” do filme).
d) Destacar alguns conceitos/valores que são afirmados ou negados: justiça, trabalho, igualdade, ética etc.
e) Destacar algumas temáticas que podem ser trabalhadas a partir deste filme.
f) Elaborar um resumo da história do filme de, no máximo, quinze linhas.
Depois de assistir ao nosso filme exemplo com este roteiro de leitura, veja o que podemos dizer sobre ele.
a) idéias principais: igualdade de direitos; respeito às diferenças;
b) o que mais chamou a atenção visualmente: as cenas de ação dos heróis são muito bem elaboradas, com o recurso da tecnologia dos efeitos especiais; a caracterização física de todos os mutantes;
c) escolher uma ou mais cenas marcantes e efetuar uma leitura: a cena de abertura do filme, que tem lugar em algum momento da Segunda Guerra Mundial. Vê-se uma longa fila de famílias judias sendo encaminhadas para um trem e os soldados alemães separando algumas pessoas para seguirem outro caminho. Um menino de cerca de treze ou quatorze anos, extremamente assustado, é separado de seus pais por um soldado. Gritando e chorando, ele tenta chegar até a mãe, mas é impedido pelos soldados que o seguram. Os pais, então, passam por um portão de grades de ferro com arame farpado que, logo em seguida, é fechado.

CONCLUSÃO
Há diferentes formas de se efetuar uma leitura analítica de um filme. Algumas são mais específicas e focalizam a descrição de cenas e a conjugação das cores e da trilha sonora. A nossa opção por uma abordagem temática não exclui as outras formas, somente não as coloca em destaque no momento. A idéia de apresentar um caminho tem como base a certeza de que alguns anos de pesquisa funcionam para dar uma maior orientação com relação a esse tipo de procedimento. No entanto, a prática vai fazer com que você desenvolva formas próprias de explorar esse tipo de texto, sempre aprimorando a busca por informações e por filmes de outro gênero, como documentários e didáticos. Após desenvolver um olhar atento e analítico, você estará preparado para construir práticas com filmes para turmas do Ensino Fundamental.


RESUMO
A diferença de atitude do analista com relação ao espectador normal é crucial para se iniciar o processo de leitura analítica com filme, já que é necessário haver um tipo de engajamento que vai além do simples prazer e divertimento. Com base em uma pesquisa institucional que teve início há cerca de quatro anos, a proposta de um caminho analítico que problematize as etapas de um procedimento didático com filme se apresenta como possibilidade de enriquecimento desse tipo de atividade.


AULA 23 -  IMAGO, IMAGEM, IMAGINÁRIO, IMAGINAÇÃO

IMAGEM E LINGUAGEM VISUAL

Tente se lembrar das imagens que você foi capaz de reter na mente durante o trajeto da casa ao trabalho. Escreva e guarde. De agora em diante, passe a observar com mais atenção esse mesmo trajeto e, da mesma forma, tome nota ao chegar em casa. Faça essa experiência por três dias e atente para aquilo que deixou de observar no primeiro dia; depois, no segundo, e compare com o que anotar no terceiro. Você se surpreenderá com a sua capacidade de observação!

Isso ocorre porque, para nos protegermos dos estímulos visuais intensos aos quais estamos expostos, aprendemos a não perceber muito tudo o que está à nossa volta.

IMAGEM E MENSAGEM Algumas imagens são construídas com a finalidade de transmitir mensagens. Geralmente, utilizam formas e cores como os sinais de trânsito, por exemplo, que, geralmente, obedecem a códigos visuais constituídos de desenhos, formas e cores, com significados especiais. Esses códigos são universais.

Além de informação e persuasão, o que mais as imagens podem nos comunicar? Certamente, elas podem provocar emoção e transmitir sensações e sentimentos, provocando diferentes emoções no observador. As imagens produzidas por pintores, escultores, desenhistas, fotógrafos, cineastas, web designers, designers são produtos do imaginário/imaginação, do intelecto e do conhecimento técnico, tendo a função de agradar, provocar reflexão, admiração e, ainda, proporcionar prazer e emoção. Denominamos essas imagens de artísticas, pelo fato de serem capazes de interagir e provocar no observador determinada reação emotiva ou experiência estética. Essa experiência estética é, justamente, a mediadora entre a obra e o observador. Nem sempre é agradável e prazerosa, pode ser chocante e desagradável, mas, será, sempre, uma experiência estética.

Imagem, imaginário e imaginação

Você já se perguntou se existem diferentes significados para os termos "imagem", "imaginário" e "imaginação"?

Imagem

A palavra "imagem" é originária do latim imago – imaginis. O seu significado pode ser encontrado em alguns vebetes de dicionários e enciclopédias. Para pesquisar a sua significação, utilizei três fontes diversas: Dicionário Aurélio, Petit Larousse Ilustré e o Dizionario dei termini artistici.

1. Representação gráfica, plástica ou fotográfica de pessoa ou objeto.
2. Representação plástica da Divindade.
3 Reprodução invertida de pessoa ou objeto numa superfície refletora ou refletidora.
4 Representação dinâmica, cinematográfica ou televisionada de pessoa, animal, objeto, cena etc.
5. Representação analógica ou exata de um ser ou de uma coisa; cópia.
6. Aquilo que evoca uma determinada coisa por ter semelhança com ela ou relação simbólica; símbolo.
7. Representação mental de um objeto, impressão.
8. Produto da imaginação consciente ou inconsciente. 8. Manifestação sensível do abstrato ou do invisível (Aurélio séc. XXI, 1999).

1. Representação de uma pessoa ou coisa pela pintura, escultura, desenho, fotografia, filme etc. 2. Representação impressa de um tema qualquer. 3. Reprodução visual de um objeto por um espelho um objeto ótico. 4. Representação mental de um ser ou objeto. 5. Semelhança: aquilo que imita, reproduz; aspecto. 6. Metáfora: procedimento pelo qual torna-se a idéia viva, fornecendo ao objeto uma forma mais sensível. 7. Imagem mental, a representação psíquica de um objeto ausente Larousse Illustré, 1998).

2. Figura ou forma de pessoa, de objeto ou de animal que seja percebido pelo sentido da vista. 2. O que se constitui na fantasia. 3. Efígie ou retrato. 4. Representação de uma ou mais formas na arte visível. 5. Imagem artística, nasce como intuição da forma e sua linguagem consiste na expressão (Dizionario dei termini artistici, 1998).

Imaginário

A etimologia do termo, "imaginário", também provém do latim imaginarius, e as mesmas fontes foram utilizadas para a pesquisa de seu significado.

1. Que só existe na imaginação; ilusório; fantástico. 2. Aquilo que é obra da imaginação. 3. Conjunto de símbolos e atributos de um povo ou determinado grupo social (Aurélio séc. XXI, 1999).
2. Domínio da imaginação. 2. O que existe só no espírito, sem realidade, fictício; uma crença imaginária. 3. O que reflete o desejo na imagem que o sujeito tem de si mesmo em oposição ao simbólico (Petit Larousse illustré, 1998).

Imaginação

A etimologia da palavra "imaginação" é originária do latim imaginarius. A sua significação, segundo a pesquisa nas mesmas fontes é: 1. Faculdade que tem o espírito de representar imagens; fantasia. 2. Faculdade de evocar imagens de objetos que já foram percebidos – imaginação reprodutora. 3. Faculdade de formar objetos que não foram percebidos, ou realizar novas combinações de imagens – imaginação criadora. 4. Faculdade de criar mediante a combinação de idéias. 5. Criação ou invenção (Aurélio séc. XXI, 1999).
1. Faculdade de se representar pelo espírito os objetos, de evocar imagens. 2. Faculdade de inventar, de criar, de conceber. 3. Opinião sem fundamento; idéia absurda (Petit Larousse illustré, 1998).
2. O significado na literatura artística está estreitamente ligado ao conceito de fantasia, de idéia, de invenção, podendo confundir-se com esse. 2. Faculdade implícita de evocar, dar forma de modo fantástico a imagem independente de sua relação imediata e direta com a realidade (Dizionário dei termini artistici, 1994).

RESUMO

Pesquisamos em diferentes dicionários os verbetes das palavras "imagem", "imaginário" e "imaginação", levantando as diferenças e semelhanças existentes entre eles. Com base na leitura dos verbetes, chegamos ao conceito dos três termos fundamentais para nossos estudos futuros. Analisamos as diferenças entre as imagens que são sinais com códigos convencionais e bastante conhecidos, as imagens de publicidade, que possuem características próprias, e as imagens artísticas, produto da imaginação, do intelecto, refletindo o imaginário social. Deve ficar compreendido que ver significa compreender, o olhar precisa ser desenvolvido por meio de uma alfabetização visual que inclui as diferentes formas de imagens: as visuais, constituídas na mente e estruturadas pelos elementos pictóricos, e, ainda, as elaboradas pelos meios tecnológicos.






AULA 24 -  PRÁTICAS DE LEITURA DE IMAGENS DIGITAIS: COMPUTADOR

A HIPERMÍDIA E O HIPERTEXTO
Os conceitos de hipermídia e hipertexto, conforme alguns trabalhos ou abordagens, aparecem como sinônimos. No entanto, há um diferencial entre estas duas idéias. Vejamos o que nos diz o Dicionário de comunicação de C.A. Rabaça e G.G. Barbosa, a respeito dos dois termos:

Hipermídia: recurso multimídia em linguagem HTML. Expressão adotada por alguns autores como sendo mais abrangente do que hipertexto: enquanto este se restringe a textos, a hipermídia engloba sons e imagens, inclusive vídeos em movimento.

Desde seu surgimento, o hipertexto vem sendo foco de discussões e pesquisas que se concentram, principalmente, em duas de suas características mais marcantes:

1. a possibilidade de leitura não-linear;
2. a natureza híbrida de sua linguagem.
O HIPERTEXTO E A APRENDIZAGEM
A partir de algumas das características do hipertexto, interatividade, não-linearidade e heterogeneidade, Correia e Antony discutem as formas de aproveitamento do hipertexto no âmbito da Educação. Inicialmente, as autoras ressaltam que a não-linearidade possibilita ao leitor uma maior autonomia na elaboração do percurso de leitura. Como já mencionamos, nos dicionários e enciclopédias, também há formas de acesso não-linear às informações. No entanto, como afirmam as autoras, o que se destaca no ambiente eletrônico é a grande amplitude do potencial de liberdade de movimento do usuário/leitor, que lhe possibilita percorrer vários caminhos num mesmo suporte material (CORREIA apud ANTONY, 2003, p. 54).
AS FORMAS DIFERENCIADAS DE LEITURA
Uma das questões que procuramos salientar ao longo desta disciplina é o fato de não ser possível desvincular a leitura da imagem de seu contexto de produção e dos veículos que servem de suporte para sua circulação. No caso das mídias digitais, o caso não pode ser diferente.
CONCLUSÃO O ponto de vista das autoras e o nosso não são o de uma visão messiânica das tecnologias, mas de uma postura que possibilite a adoção e o uso de recursos tecnológicos e midiáticos, tendo em vista que eles podem oferecer um trabalho criativo, educativo e crítico. Dessa forma, mesmo ciente das dificuldades operacionais e infra- estruturais, devemos oferecer a todos, indiscriminadamente, as condições de desenvolver ações e práticas de leituras que potencializem sua visão de mundo.

RESUMO
A linguagem hipermidiática e o hipertexto constituem inovações que redimensionaram as práticas de leitura e de interação do sujeito com os textos e o eixo espaço-tempo, já que coloca o leitor, através de uma série de links, diante de produções que se encontram em outros países. Além disso, eles potencializaram concepções que já existiam, como a possibilidade de ir conectar diferentes informações, em dicionários e enciclopédias, por exemplo. Nesse contexto, a leitura não-linear, a intertextualidade e a heterogeneidade se destacam como características marcantes do hipertexto.


AULA 25 -   PRÁTICAS COM IMAGENS: QUADRINHOS

CONCLUSÃO

As atividades com quadrinhos funcionam de forma muito adequada para explorar a linguagem visual, sem contar com o caráter lúdico e sedutor que eles possuem junto ao público infantil e jovem. As temáticas exploradas devem estar sempre de acordo com a faixa etária, a fim de que se evitem constrangimentos com temas muito adultos – como violência e sexo – para uma faixa infantil.

RESUMO
Os quadrinhos constituem um recurso que deve e pode ser explorado no desenvolvimento de diferentes temáticas relacionadas às disciplinas em sala de aula. Para tal, é indispensável a compreensão do tipo de linguagem que constitui esse tipo de mídia.


AULA 26 -  USANDO IMAGENS EM SALA DE AULA: FOTOGRAFIA

NARRATIVAS COM IMAGENS E APOIO TEXTUAL: A FOTONOVELA
A idéia básica desta atividade consiste em trabalhar com uma forma muito antiga de narrativa com imagens: a fotonovela. Nesse caso, é importante que o nível de alfabetização da turma permita o desenvolvimento da atividade. Você deverá recolher revistas de qualquer natureza, com muitas imagens, além, é claro, de uma revista de fotonovela.

1ª etapa
a. Selecione uma fotonovela a ser trabalhada com os alunos.
b. Realize uma análise coletiva de uma página dessa fotonovela. Destaque aspectos como: quantidade de quadros; composição gráfica; disposição das imagens; a relação do texto com as imagens e outros que considerar importante como a história narrada, as personagens, o local onde se passa a história etc.
2ª etapa
a. Divida a turma em grupos de até três alunos.
b. Pegue as revistas e recorte um número considerável de imagens de natureza diferenciada. Calcule cerca de quinze imagens para cada grupo.
c. Entregue, para cada grupo, um conjunto de imagens recortadas das revistas. Elas devem ser escolhidas aleatoriamente.

3ª etapa
a. Conduza os grupos no desenvolvimento de uma história curta a partir do conjunto de imagens que receberão. Eles podem usar todas as imagens ou somente algumas para formar uma história. Eles devem criar a história a partir do momento em que receberem as imagens e, somente a partir desse momento, devem manuseá-las e tentar encadeá-las, de modo a formar uma narrativa.
b. Instrua-os a organizarem as imagens escolhidas de modo a formar a narrativa na seqüência que criaram.
c. Retome a discussão inicial sobre a página de fotonovela. Oriente-os na elaboração dos textos que comporão os diálogos das personagens ou dos textos explicativos necessários para descrever locais ou acontecimentos, como, por exemplo, casa de fulano; supermercado tal; etc.


NARRATIVAS COM IMAGENS A PARTIR DE HISTÓRIAS ORAIS
Esse tipo de atividade pode ser realizado de diferentes maneiras, seja a partir de uma contação de história, efetuar uma narrativa com imagens ou a partir da construção de uma história com imagens e solicitar que os alunos a contem oralmente. Ela mantém semelhança com a proposta anterior, no entanto, é mais adequada para classes mais novas que ainda não dominam completamente a escrita.

CONSTRUINDO TEXTOS A PARTIR DE TEMAS ATUAIS

Nessa atividade, os alunos devem ser divididos em grupos de cinco e devem ser orientados na escolha dos temas a serem desenvolvidos.
1. Escolha vários temas que possam ser trabalhados pelos alunos. Esses temas precisam apresentar as seguintes características: a. serem tratados pela grande imprensa;
2. serem vinculados a um conteúdo programático de qualquer disciplina, por exemplo, enchentes, eleições, clonagem etc. Os grupos vão trabalhar com os diferentes temas.
3. Oriente os grupos na pesquisa das informações obtidas sobre os temas em jornais e revistas, livros paradidáticos e livros didáticos. Estes materiais podem ser trazidos por você e pelos alunos.
4. Os grupos devem receber diferentes imagens e trabalhar conforme os temas apresentados.
5. Compare as imagens quanto à informação veiculada. Por exemplo: imagens de enchentes podem ser tratadas como eventos naturais por um grupo, como problemas humanos por outro, como problemas sociais por outro e assim sucessivamente.

RESUMO

Os subsídios aqui oferecidos à elaboração de uma prática com alunos do Ensino Fundamental constituem orientações pautadas no conteúdo teórico apresentado ao longo da disciplina. Dessa forma, considere as discussões teóricas acerca da imagem quando for elaborar a atividade.


AULA 27 -  USANDO IMAGEM EM SALA DE AULA: O FILME

RETOMANDO A PEDAGOGIA DO TEXTO FÍLMICO
Inicialmente, gostaríamos de retomar a estratégia apresentada sob a denominação pedagogia do texto fílmico, apresentada na Aula 22. Naquele momento, o objetivo era apresentar a você um processo que articula etapas de um fazer didático-pedagógico centrado no texto fílmico e em sua inserção no espaço formal de educação.
Nesta aula, você deve retomar as etapas, pensando, principalmente, nas possibilidades de desenvolvimento temático. A possibilidade de uma alfabetização por imagens deve ser considerada também, e acreditamos que a condução de atividades elaboradas com seriedade facilita esse processo.
DESENVOLVENDO UMA ATIVIDADE

Procuramos apresentar uma proposta de trabalho, cujas etapas serão desenvolvidas tendo um filme como exemplo. No caso, apresentamos o longa-metragem animado A fuga das galinhas.
Primeira etapa: Escolha um filme, de qualquer gênero, a ser adotado em uma atividade de sala de aula e elabore sua ficha técnica. No caso do nosso exemplo, a ficha fica assim:

CONCLUSÃO
O uso de imagens fílmicas em sala de aula apresenta-se como uma alternativa eficaz nos trabalhos com conteúdos disciplinares e temas transversais. O desenvolvimento tecnológico que possibilitou o surgimento do vídeo e do DVD, posteriormente, trouxe para o espaço da escola os textos fílmicos e demandaram do professor habilidades novas no trato com as imagens em movimento. O que apresentamos nesta aula constitui uma contribuição no sentido da propagação do uso do filme nas salas de aula.


AULA 28 -   USANDO IMAGEM EM SALA DE AULA: QUADRINHOS

CONSTRUINDO UM ACERVO
A discussão acerca do caráter pernicioso das revistas em quadrinhos já está superada, pois, atualmente, estudos já revelam seu caráter de auxiliar nos processos didáticos. Afi nal, não há motivo para não se aproveitar o fato de que o público infantil consome esse tipo de texto com mais facilidade, mais desenvoltura e em maior quantidade. Sugerimos que você faça com os alunos um acervo de revistas em quadrinhos ou gibis para uso na escola em atividades que podem ser realizadas em diferentes áreas, com a equipe de professores. Para tal empreendimento, é necessário um planejamento mínimo, no qual você e seus colegas devem: a. considerar o gênero de revistas que deve compor o acervo. Essa classifi cação por gêneros deverá guiar, também, a organização do acervo; b. considerar o contato com instituições e organizações que tenham produzido quadrinhos para campanhas educativas ou como material de apoio. Há, por exemplo, uma edição em quadrinhos do clássico de Gilberto Freyre, Casa-Grande e senzala, publicada em 1981. Uma sugestão é o portal da Turma da Mônica, www.monica.com.br e o do Menino Maluquinho: http://omeninomaluquinho.educacional.com.br;

c. fazer uma campanha de sensibilização com os alunos e a comunidade para doação de revistas.

CONCLUSÃO
Com esta aula, procuramos oferecer algumas possibilidades para uso dos quadrinhos em sala de aula. Tendo em vista a temática que pode ser explorada, os gêneros que podem ser adotados e a faixa etária envolvida, o potencial desse tipo de texto é enorme, já que os quadrinhos conjugam imagem e texto em um suporte de fácil manuseio.

RESUMO
Assim como os demais textos imagéticos, a utilização de quadrinhos em atividades didáticas deve ser realizada com um mínimo de compreensão e domínio da linguagem envolvida. Muitas vezes, a falta de recursos deve ser compensada com criatividade. Porém, ao usar a criatividade, não se pode deixar de considerar os aspectos principais da linguagem envolvida.


AULA 29 -  COMO EXPLORAR A LEITURA DE IMAGENS NAS ARTES PLÁSTICAS

CONCLUSÃO
Como você pode observar, a leitura de uma imagem é como a de um texto. Numa primeira leitura, como se faz com qualquer texto, obtém-se apenas uma informação geral. Numa segunda leitura, dependendo do conhecimento que o leitor tem, há um aprofundamento do texto. O leitor compreende melhor, através de seu conhecimento da sintaxe, o que o texto deseja transmitir. Numa terceira leitura, aqueles trechos ou palavras que ainda não foram entendidos requerem uma pesquisa. Agora, depende do interesse do leitor. Se o leitor deseja realmente compreender em profundidade o texto lido, ele deve procurar saber quem é o autor, onde e quando viveu, se “escreveu” outras obras, para, desse modo, procurar conhecê-las, buscar semelhanças e diferenças. Também é possível recorrer a livros que estudem a simbologia, relacionar os elementos de uma obra com os símbolos, as alegorias conhecidas, até ser capaz de montar um metatexto, ou realmente baseado em escritos explicativos dos próprios autores montar um texto embasado nos dizeres desses autores. Procure realizar as atividades propostas no grupo virtual. Elas poderão fornecer a você diferente idéias de como trabalhar as imagens em sua sala de aula. Entre no site:www.cederj.gov e... divirta-se.

RESUMO

Essa aula foi um relato da metodologia de Erwin Panofsky que propõe três níveis de leitura da imagem: o pré-iconográfico, o iconográfico e o iconológico. É uma aplicação prática que pode ser desenvolvida em sala de aula. A escolha das imagens depende dos docentes, que devem ter em mente a dificuldade da interpretação das imagens e procurar adequá-las às séries nas quais desenvolvem seu trabalho. Lembre-se de que essa aula é apenas uma orientação, não é uma receita de bolo. Você deve ter notado que as imagens usadas já eram de seu conhecimento, esse é um recurso didático que geralmente funciona, lembre-se disso. A aula deve ser uma aplicação dos conceitos desenvolvidos sob a forma teórica.


AULA 30 -  USANDO IMAGENS EM SALA DE AULA: COMPUTADOR

ATIVIDADE EXPLORATÓRIA DOS RECURSOS DE COMPUTADOR

Com esta atividade, os alunos iniciam um processo de familiaridade com o computador. Ela é importante, mesmo que eles já conheçam alguns recursos. Você deve, agora, executar a atividade como se fosse um aluno.

1. Assim que o computador é ligado, surge uma tela de entrada. Navegue/explore os diferentes ícones que estão nesta tela de entrada (desktop – mesa de trabalho). Não se preocupe com a possibilidade de cometer erros, pois a máquina não será destruída.
2. Após a navegação, discuta a relação entre o desenho dos ícones e as operações que são realizadas. Por exemplo: o desenho do ícone meus documentos e o tipo de operação que ele realiza. Ao clicar nele, o que acontece? A que você tem acesso?
TRABALHANDO COM IMAGENS
Há ferramentas especiais para manipular (editar) imagens, assim como para editar textos. Esses editores de imagens, em geral, oferecem um mínimo de operações para a produção/edição de imagens, que pode ser:
a. copiar e colar;
b. apagar partes;
c. girar;
d. aumentar o tamanho ou diminuir;
e. mudar cores;
f. sobrepor imagens, como opacas ou transparentes;
g. criar polígonos simples;
h. preencher polígonos com cores;
i. incluir textos;
j. pintar com um pincel.

Selecione um editor de imagens e utilize, no mínimo, cinco operações oferecidas por esse editor sobre uma imagem obtida a partir de:
a. pesquisa na rede;
b. máquina digital de fotografia;
c. escaneamento de uma imagem gravada em papel.

Trabalhando com imagem e texto

Essa atividade deve, necessariamente, ser realizada em grupos de cinco a dez participantes, utilizando correio eletrônico e editor gráfico ou blog.

Para a frase “No ano 2005 ocorreram muitos desastres naturais ocasionados por mudanças climáticas, talvez como conseqüência da intervenção humana”, cumprir as seguintes etapas:
1. Cada participante do grupo deve selecionar uma imagem fotográfica, relacionada ao tema da frase, obtida na rede ou, então, de outra fonte. Nesse caso, a imagem deve ser digitalizada (scanner ou máquina fotográfica digital) e guardada em um arquivo no computador.
2. O grupo deve organizar uma ordem de inserção das imagens: o primeiro insere a frase e sua imagem e encaminha ao segundo; o segundo insere a sua imagem no mesmo documento e encaminha ao terceiro, e assim por diante.
3. As imagens podem ser inseridas completas ou recortadas, em qualquer ordem, tamanho e disposição, de maneira que seja feita, gradativamente, uma composição/colagem de muitos autores.
4. O último deve encaminhar o resultado final a todos, via correio eletrônico, anexando o arquivo ou informando que a tarefa está finalizada alertando para que não esqueçam de acessar o blog.
Caso o grupo não consiga realizar essa atividade por meio do computador, é possível criar a composição de imagens presencialmente, ou cumprindo as etapas pelo correio tradicional.DINAMIZANDO OS RECURSOS MIDIÁTICOS

Para realizar esta atividade, os alunos devem se organizar em grupos de quatro.
1. Acessar o local onde estão as imagens e importá-las.
2. Para cada imagem produzir uma legenda.
3. Justificar os aspectos da imagem considerados para elaborar a legenda.
4. Encaminhar aos demais colegas do grupo um arquivo com as imagens, as respectivas legendas e justificativas.
5. Na data indicada pelo tutor a distância, consultar os sites disponibilizados no quadro de avisos da plataforma, de onde foram retiradas as imagens.
6. Discutir, por correio eletrônico, as imagens e seus contextos de veiculação e produzir um texto único do grupo.

Caso não seja possível realizar a atividade pela rede, tire cópias das imagens disponíveis nos pólos e trabalhe com seu grupo, no pólo ou por correio tradicional.

CONCLUSÃO
Com esta aula, procuramos oferecer algumas possibilidades de trabalho com os recursos do computador, na relação texto e imagem. As dificuldades de acesso ao equipamento podem tornar algumas tarefas mais difíceis. No entanto, considerando alguns aspectos, como o fato de que, para alguns alunos, somente no espaço escolar ocorrerá contato com esta mídia, devemos nos esforçar para desenvolver o potencial da criança nessa linguagem.

RESUMO

O trabalho com programas para edição de texto e imagem constitui uma etapa importante no aprendizado que tem como foco o uso do computador. Nesse sentido, exercícios exploratórios são amplamente favoráveis para crianças nas séries iniciais.

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